美國多元文化音樂教育的發展及其啟示

【作者簡介】馬達，廣州大學音樂舞蹈學院

美國學校音樂教育始于1838年。在此之前，歌詠學校作為社區音樂教育的主要形式，為美國學校音樂教育的產生奠定了基礎。①1838年，波士頓學校委員會把音樂課正式列入該市學校課程。許多人認為，這是美國學校音樂教育的始端。②

盡管美國是一個多民族的移民國家，但在1838年學校開始開設音樂課至19世紀末這一時期，學校音樂教育教學的內容主要是以德國古典音樂為主，除了西歐音樂之外的其他國家的移民音樂沒有被納入學校音樂教學內容。“在整個19世紀后半期，所有普通教育和音樂教育都對歐洲哲學和教育方法論進行了引用。此外，音樂教育向歐洲看齊，特別是德國古典音樂傳統成為音樂教育課堂的教材。”“19、20世紀之交，盡管音樂教育者們愿意接受其他文化的音樂，但音樂教育基本只講授一種音樂文化——歐洲德國藝術音樂傳統。”③

美國多元文化音樂教育起源于20世紀初，根據它的歷史發展，我們將其分為初創期(20世紀初至20年代末)、發展期(20世紀20年代末至90年代初)、成熟期(20世紀90年代初至21世紀初)。

一、初創期

(20世紀初至20年代末)

多元文化教育是在20世紀初美國一系列社會問題所引發的社會性課題。20世紀初，以東南歐為主的移民大量涌入美國，學校教育面臨的教學對象是不同民族、不同文化背景的學生。排外主義者堅持要求那些生活在美國的移民盡快融入主流文化或完成“美國化”的過程。④而與“美國化”提法相一致的是“熔爐”理論。1909年，I. 贊格威爾(Isracl Zangwill)創作了一部戲劇《熔爐》，他在該劇中提出這樣一個觀念，美國是一個大熔爐，在這個大熔爐中，所有的歐洲各種族都將被同化入美國文化之中。美國社會的各民族群體要拋棄他們自己的文化傳統和遺產，適應核心文化，實現“美國化”。同化論者贊成“熔爐”理論，認為在美國居住的各種民族群體應放棄本民族的文化傳統，接受美國化的生活方式，不論他們的信仰、習俗、政治觀念如何，他們都必須順應美國方式。持有同化論觀點的教師依據同化論哲學中的價值觀來制定教學目標和組織教學活動。與“熔爐”理論和同化論相對立的是多元文化教育理論，1916年，約翰·杜威(John Dewey)在全國教育協會的一次講演中，提出了“文化多元主義”的概念，文化多元主義亦指多民族社會，文化多樣性或民族多元主義。⑤文化多元主義的內涵是倡導各民族文化的平等和共存，相互尊重、相互理解，任何文化都有其各自的優點和局限，都有其存在的價值。文化多元主義思想剛出現時并未引起人們的關注，直到20世紀60、70年代民權運動的興起，特別是黑人權利運動的出現，激發了全社會對民族意識的關注；同時移民潮帶來的各民族文化對社會的影響，促使人們理解文化多元主義倡導的各民族文化平等共存、相互理解的理念，文化多元主義理論逐漸被人們所接受；并且，學校課程中開始出現多元文化的教育內容。

20世紀初，在美國公立中小學中最早進行多元文化音樂教育實踐的是美國音樂教師協會(MTNA)的創始人之一L.埃爾森，他所編寫的《多國民歌》包括了關于中國五聲音階、拜占庭音階、蘇格蘭民歌使用的古老的教堂音階和匈牙利吉普賽音階的描述。此外，還出現了其他人編的各國民歌集。從1916至1924年，在音樂課本中廣泛出現了英國、法國和德國的民歌。R.福爾斯曼(Robert Foresman)的作品《歌曲集》是最早在音樂課本中介紹西歐民歌的，整套叢書中的200多首歌曲表現了20多種北歐和中歐的文化。這一時期，音樂教師們探討在音樂課上將民間音樂與其他科目領域相聯系。⑥在公立學校中，不同科目的合作也體現在一些課外活動中(節日演出、慶典活動等)，在這些活動中常常出現音樂、美術、歷史、文學、家政、手工等學科相融合的內容，體現了世界各民族的文化交融，學生在娛樂性的課外活動中了解了世界各民族的文化、風俗、習慣等。第一次世界大戰(1914-1918)之前民間舞蹈開始在學校中流行，并成為音樂課的重要內容。⑦通過民間舞蹈，學生可以很直觀地了解每個民族的歷史、文化傳統、風土人情等。1916年以后美國中小學廣泛增加了民間舞蹈課程。隨著手搖留聲機唱片業的發展，多種文化的歌曲和器樂曲的唱片開始進入音樂課堂，特別是使音樂欣賞課的內容更為豐富和多樣。一些音樂欣賞教材與唱片相結合，起到了很好的教學效果。1902年以前美國學校音樂課本中沒有美國黑人音樂的內容，顯然，美國黑人音樂在學校音樂教育中受到輕視。1918年，美國音樂教育者全國大會在該協會的年會上(印地安納州)第一次介紹了美國黑人的靈歌，在會議開幕的音樂會上，美國黑人學校兒童、社團組織表演了靈歌，精彩的表演受到與會代表的熱烈歡迎。這之后，美國學校的一些音樂表演活動中時有出現黑人音樂的節目。這時學校音樂教學內容中開始出現黑人靈歌，作為學校音樂課本的福爾斯曼的《歌曲集》(1925)和《音樂時刻》(1928)中收錄了大量的美國黑人民歌尤其是靈歌。盡管學校音樂課程中開始接受靈歌，但其他形式的美國黑人音樂在公立中小學和上流社會仍不被歡迎，音樂課中禁止爵士樂，認為爵士樂是粗俗低級、放蕩邪惡的。1918年，紐約市哥倫比亞大學師范學院林肯學校女教師S. 科爾曼(Satis Coleman)在該校實施一個被稱為“創造性的音樂”的項目，這個項目的內容之一是探討多元文化音樂教育的教學方法。科爾曼認為兒童演奏樂器是學習音樂的一個很重要的渠道，孩子學習樂器最好從簡單的鼓開始，再逐漸到有固定音高的打擊樂器如木琴，然后是鍵盤樂器，或從七弦琴到提琴；在研究一種新的樂器時，她會告訴學生們該樂器的發展歷史及演奏實踐，還經常帶學生們到博物館參觀各個國家的樂器；她還讓孩子們參與制作一些簡單的樂器，如中國的琴和笛、埃及的豎笛、非洲的馬林巴和各種鼓。科爾曼的實驗是有成效的，她通過音樂聲音來探索、研究音樂的創造力，通過對世界各地樂器的研究來擴展音樂教學的內容，為具體實施多元文化音樂教育提供了一個成功的實踐模式。1900-1928年美國學校音樂教育教學內容逐漸由德國音樂傳統轉向北歐和中歐許多國家的民歌和民間舞蹈，以及少數美國黑人民歌、美國土著民歌和東亞國家的一些歌曲。⑧由此看出，此時期多元文化音樂教育的理念已逐漸被音樂教育者們所接受，并將其在音樂教學實踐中實施。可以說，這一時期是美國多元文化音樂教育的初創期。

二、發展期

(20世紀20年代末至90年代初)

第一次世界大戰后，美國在普通學校教育中就開始推行國際關系教育和跨文化教育這兩個教育計劃。從20世紀20年代到30年代，國際關系教育問題更加突出，其教育重點是全球和平與理解；課程內容多為國家聯盟、國際友好和所有國家對世界共同體的貢獻。⑨許多學校開設了相關不同國際文化的課程，授課內容通常包括音樂和民間舞蹈，在課外活動方面學校組織的慶典尤為流行。⑩包括藝術在內的所有科目都被認為是為增進各國各民族不同文化間的理解而開設的。(11)

從20世紀20年代末至50年代初，納入美國學校音樂課程中的音樂的種類和數量逐步增加，到20世紀30年代中期，在已有北歐和西歐的音樂課程中又增加了東歐國家的歌曲。隨著這個時期學校音樂課本中音樂作品種類和數量的增加，拉丁美洲的音樂開始得到重視。在通過音樂而實現美洲統一方面，美國音樂教育者全國大會(MENC)扮演了重要的角色。1941年，美國音樂教育者全國大會宣布了一項新政策“通過音樂統一美國”。這個計劃分為兩個部分：第一部分內容以美國民間音樂為基礎，稱為“美國兒童的美國歌曲”；第二部分內容稱為“統一美國人的音樂”，在范圍上是國際性的，以拉丁美洲音樂為主，這是睦鄰友好政策的反映。美國音樂教育者全國大會向全體會員通告在國家關系中的活動，參與音樂教材的出版和發行，提供音樂課堂上實施教學的有關資料，《音樂教育者雜志》將這些事件載入編年史并報道來自國家級和部級會議的更多信息。(12)美國音樂教育者全國大會在這一時期美國多元文化音樂教育的發展過程中起了重要的推動作用。

20世紀50年代以來，在世界范圍內對多元文化音樂教育發展起重要推動作用的是國際音樂教育學會(ISME)。1953年6月29日至7月9日，聯合國教科文組織與其下屬的國際音樂理事會在比利時首都布魯塞爾聯合召開了題為“青年與成人教育中音樂的地位與作用”的音樂教育國際會議，此次會議的一個重要成果是國際音樂教育學會(ISME)的成立。(13)29個國家政府派代表團到布魯塞爾，體現了會議的政治深度。(14)國際音樂教育學會的宗旨之一是通過音樂的交流促進世界各國人民之間的交流。學會每兩年舉辦一次國際研討會性質的年會；學會所創辦的雜志《國際音樂教育者》最初為一年出版3期，從1960至1970年改為一年出版2期；雜志同時用英文、法文、德文發表文章；1983年該雜志更名為《國際音樂教育雜志》，一年出版2期。布魯塞爾會議后，國際音樂教育學會通過研討會和出版物等各方面活動的開展，使人們對音樂世界多樣性不斷加深認識。(15)

20世紀50、60年代，在國際音樂教育學會的推動下，以及人們對多元文化音樂教育認識的逐漸加深，學校音樂教育越來越多地強調國際主義。音樂教育者開始意識到美國黑人音樂也是美國音樂文化的一個組成部分，爵士樂逐漸被音樂教育者所接受，并將其作為音樂課的教學內容。在此期間，美國學校音樂課本繼續反映出來自不同文化的歌曲數目的增加。隨著拉丁美洲歌曲的增多，許多音樂課本中的非洲、澳大利亞、加拿大、東歐、遠東和中東以及太平洋群島的歌曲數目日益增多，許多還標識出原文。這段時期不但課本中美國黑人歌曲的數量相應增加，而且種類也有所豐富，諸如勞動歌曲、聚會演唱歌曲和船歌。即使音樂課本中來自不同文化的歌曲數量在增加，但音樂的正宗性仍然是一個問題。為了解決這一問題，音樂教材出版公司和唱片公司開始努力以更正宗的方式提供民間歌曲。為了做到這一點，他們聘請了國內外不同音樂領域的權威人士作為對民間音樂內容挑選和介紹的顧問。(16)

耶魯音樂教育研討會于1963年6月17日至28日在耶魯大學舉行，該次會議是首次得到聯邦政府支持的藝術教育會議之一。研討會的目的是研究美國學校音樂教育所存在的問題及其對策。會議代表認為，當時的美國學校音樂課程低估了學生的音樂學習能力，內容陳舊，范圍狹窄，而且缺乏代表性、技術型和藝術價值。(17)會議主要討論了兩方面的問題，即音樂教材和音樂表演。在音樂教材方面，具體的批評如下：“教材的質量令人吃驚，很少代表重要的音樂遺產。”“教材在范圍上是有局限的，——非西方音樂、早期西方音樂和某些形式的爵士樂、流行音樂和民間音樂幾乎全都被忽視了。”(18)在耶魯研討會的建議中，擴大音樂作品曲目是一項重要內容，建議擴大的曲目“包括所有時期西方和非西方音樂的精華，以及爵士樂、民間音樂和當代音樂”。(19)耶魯音樂教育研討會對美國學校音樂教育的發展產生了深遠的影響，它的最大貢獻之一是“對非西方音樂應當在普通音樂教育中占一席之地這個觀點的接受”。(20)

耶魯音樂教育研討會的一個重要成果是“朱利亞音樂文庫”。針對會議代表所提出的問題，朱利亞音樂學院從聯邦政府獲得資助(1964)，由學院作曲與音樂文獻專家加尼尼(Vittorio Giannini)主持，開始制作“朱利亞音樂文庫”，研究和收集適于幼兒園到六年級音樂教學的音樂。(21)文庫項目的課題組成員們把耶魯研討會對音樂教育所用音樂作品質量的批評作為選擇曲目的參考意見，他們所選的曲目都是經過學校音樂專家、教師評定并贊同的。在檢驗的400多個作品中，最終有230個聲樂和器樂作品被收入“朱利亞音樂文庫”，在所選的七類音樂作品中，包括當代音樂和民間音樂，還附有錄音。“朱利亞作品曲目資料研究項目不僅滿足了耶魯研討會對學校音樂課程使用高質量和真正的音樂的要求，而且實現了使學者與教師結合提高音樂教育水平的建議”。(22)

唐哥伍德會議于1967年7月23日至8月2日在馬薩諸塞州的唐哥伍德舉行，這次會議由美國音樂教育者全國大會與伯克利音樂中心、西爾出版者基金會和波士頓大學藝術學院聯合舉辦。會議主題是“美國社會的音樂”，會議的目的是討論和明確在面臨迅速的經濟、文化變革時期，音樂教育在當代美國社會的作用。參加會議的不僅有音樂教育工作者，還邀請了音樂表演藝術家、社會學家、勞工領袖、科學家和工商、財團及官方的代表。這是美國音樂教育史上一次重要的會議，會議結果形成《唐哥伍德宣言》，其主要內容包括指導美國學校音樂教育的8項原則，其中第2項原則是：“所有時期，各種風格、形式和文化的音樂都應歸入課程。應該擴展音樂作品曲目，使其納入我們時代的豐富多樣的音樂，包括時下流行的青少年音樂和先鋒音樂，美國民間音樂和其他文化的音樂。”(23)此次會議之后，會議委員會的報告建議將學校音樂課程擴展到所有種類的音樂。《唐哥伍德宣言》的影響和作用是非常廣泛和巨大的，它所倡導的音樂教育理念和原則順應了歷史潮流；同時，它是美國音樂教育者全國大會的正式承諾，該協會是美國音樂教育最大的學術領導機構，其成員約占全美基礎教育和師范教育音樂教師的四分之三。這樣，《唐哥伍德宣言》首先導致了世界多元文化音樂教育輿論的擴散。《音樂教育者雜志》在此后僅多元文化音樂教育或世界音樂教育的專刊就出版了3次(1971、1983、1992)。(24)《唐哥伍德宣言》被人們視為世界多元文化音樂教育的一個理論支柱，它為后來的多元文化音樂教育的發展奠定了哲學理論基礎。

唐哥伍德會議的一個突出貢獻是強調了關注不同種族音樂的重要性，直接推動音樂教育者朝著多元文化音樂教育的方向邁出了實質性的一步。到了20世紀70年代，美國音樂教育者全國大會為了提高人們的認識水平并推動將其他文化的傳統音樂編入音樂教材，先后建立了關注少數族裔委員會和多元文化意識委員會。(25)從1968到1969年，為了實施《唐哥伍德宣言》，美國音樂教育者全國大會做出了面向2000年音樂教育和其他機構組織的全國性研究報告。1970年，美國音樂教育者全國大會公布了題為“特別關注”的新目標：“不管學生的社會文化環境如何，提出一個適用于所有學生的音樂教學計劃，以指導他們成為符合多元文化社會要求的公民。推進所有時期、風格、形式、文化的音樂教學。”(26)從1970年開始至整個20世紀80年代，美國中小學音樂課本中西歐民歌比例下降到歌曲總數的20％，而其他少數民族文化的歌曲數量增多；特別是美國黑人歌曲數量增加最快，接著是加勒比海和拉丁美洲的本土歌曲、美國土著歌曲和幾個亞洲國家的歌曲。隨著多元文化音樂教育在學校中的開展，對多元文化音樂教師資格培訓的需求日益增長。美國學校音樂協會(NASM)于1974年頒發了一個音樂師范教育的標準，這個標準反映了準備在全國實行的基于資格認證的音樂教師培訓趨勢：“學生應該有機會通過表演和學術來學習不同歷史時期的音樂、文化資源和媒體。學生應當體驗西方音樂會的音樂、當代的‘流行’音樂、非西方文化的音樂、歐美鄉村音樂和自1950年以來的西方藝術音樂。”(27)要獲得音樂教育學士學位，還要求學生必須具有理解所有不同風格音樂的能力，并具有教授流行音樂和鄉村音樂的能力。1980年，美國音樂教育者全國大會音樂教師培訓畢業委員會建議要取得音樂教育碩士學位，除了一些基本要求外，還應具備：“基本的音樂文化知識，包括爵士樂、流行樂、民族音樂和非西方音樂。熟悉多元文化教材。具備激發和聯系不同文化背景學生的技巧。”(28)在大學的音樂師范教育中已開始普遍將世界民族音樂納入音樂教師培訓課程。唐哥伍德會議之后，美國音樂教育者全國大會就著手將全世界不同的音樂文化納入年會的議題。從20世紀70年代到80年代，美國音樂教育者全國大會經常舉辦以多元文化音樂教育為主題的討論會，討論會的內容包括多元文化音樂教育的教學方法、教材等問題，以此來協助音樂教育者教授不同文化的音樂。這一時期《音樂教育者雜志》發表了很多有關多元文化音樂教育的文章，為音樂教育工作者提供了教授不同音樂文化所需的背景知識、教材資源和教學方法。(29)

20世紀60年代末至90年代初，國際音樂教育學會繼續以研討會、出版物的形式推進多元文化音樂教育的發展。從1970年在莫斯科召開的國際音樂教育學會第9屆國際大會到1994年在坦帕召開的國際音樂教育學會第21屆國際大會，這13屆國際大會，每屆都是研討與多元文化音樂教育有關系的主題。多元文化音樂教育是國際音樂教育學會自1953年成立以來占統治地位的話語，它所開展的一系列活動，表明了國際音樂教育學會在促進包括美國在內的全球多元文化音樂教育中所扮演的重要角色。(30)

三、成熟期

(20世紀90年代初至21世紀初)

國際音樂教育學會所倡導的多元文化音樂教育政策對美國產生了直接的影響。1990年，美國音樂教育者全國大會與民族音樂學協會、史密森學會的民族生活研究署以及美國音樂教育者全國大會下屬的普通音樂教育學學會聯合召開“音樂教育的多元文化方法”研討會，這是繼唐哥伍德會議后研討多元文化音樂教育最重要的一次研討會，有近300名代表出席了會議。此次研討會的重要成果，即研討會通過的一項決議《未來的方向和行動》，決議對多元文化音樂教育在學校中的實施做出了明確的規定：“我們將探索各種途徑，以保證音樂教學的多元文化方法融于每所中小學的音樂課程。”“音樂教學的多元文化方法將融于各層次的音樂師資教育。”“音樂教師將盡全力協助學生理解：世界上存在許多不同的然而是平等、合理的音樂表現形式。”“MENC將鼓勵全國和地方的教育權力機構在所有的教育方案尤其是音樂教育方案中提出廣泛的有關多元文化的要求。”(31)此次研討會的召開大大促進了多元文化音樂教育的實踐和理論研究，會議的決議《未來的方向和行動》明確了在學校中實施多元文化音樂教育的理念和方法，同時確認了美國音樂教育者全國大會在學校教育中推廣多元文化音樂教育的義務。

1994年國際音樂教育學會公布了兩個重要文件，即“促進全球音樂教育的信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”，尤其是第二個文件，其核心是對以往各國普遍存在的西方音樂傳統的教育觀念、教育模式和教學內容的挑戰。第二個文件“世界文化的音樂政策”中闡述了國際音樂教育學會有關世界多元文化音樂教育的學會官方政策：“音樂是一種文化的普遍現象。所有的文化都擁有音樂，每一個社會都有著一種與該社會原則上相聯系的音樂體系。”“普遍有效的音樂評價標準是不存在的。但是，每一個社會在其自身視野中，對作品、表演、器樂、教學方法和其他音樂行為，都有著自己的判斷方法。我們認為，所有的音樂體系都是有價值的，都值得學習、理解和欣賞。”“在所有的師范教育課程中，選用世界各文化的音樂范例，并為理解這些音樂提供一種起碼的背景知識。”(32)

1994年美國政府頒發了《2000年目標：美國教育法》，這項法案對所有學生提出了更高目標——學生們在4年級、8年級、12年級要通過英語、數學、自然科學、外語、公民與政府、經濟、藝術、歷史及地理等課程的測試。(33)法案規定：“所有學生將要了解國家和世界不同民族的文化遺產。”(34)法案中將藝術作為基礎教育的核心學科，可以看出美國政府對藝術教育的重視。為執行該項法案，在美國教育部的領導下，各個學科的全國性學術組織開始制定各學科課程的國家標準。《藝術教育國家標準》于1994年完成。該標準包括舞蹈、音樂、戲劇和視覺藝術方面的內容，它是由美國國家藝術教育協會聯盟制定的。在“音樂教育國家標準”中的各個年級的教學內容都包含了不同民族、不同風格、不同流派的音樂作品。美國《藝術教育國家標準》的頒發，以國家教育法規的形式確立了多元文化音樂教育在學校教育中的地位，使之成為學校音樂教育的一個重要組成部分。毋庸置疑，美國《藝術教育國家標準》的頒發是美國多元文化音樂教育走向成熟期的標志。

1999年由美國音樂教育者全國大會主辦的以“未來音樂教育”為主題的“豪斯賴特研討會”在佛羅里達州舉行，在會后發表的《豪斯賴特宣言》中重申了實施多元文化音樂教育的重要性：“所有的音樂在課程中均具備一定的地位。不僅西方藝術傳統需要得到保留和傳播，音樂教育者還要意識到人類經驗中其他民族的音樂，并能把它們融入課堂和教學。”(35)《豪斯賴特宣言》體現了美國新世紀音樂教育的觀念和行動趨勢，從這可以看出多元文化音樂教育已成為美國未來學校音樂教育的一項重要內容。

為培養具有多元文化音樂教育能力的中小學音樂教師，在大學的音樂師范教育中實施多元文化音樂教育已引起人們的關注。越來越多的音樂教育部門提議開設世界音樂概況課程，在普通音樂欣賞課中加入世界音樂的內容，如專門開設非洲、亞洲、歐洲、美國民間與傳統音樂課程。(36)在筆者訪學的美國加州州立大學富爾頓分校音樂系，開設有多樣化的世界音樂課程，譬如《世界音樂》、《墨西哥音樂》、《美國鄉村音樂》、《爵士樂即興》、《爵士樂歌手》、《爵士樂歷史》、《搖滾樂歷史》、《非洲黑人音樂欣賞》、《表演藝術中的黑人音樂》、《爵士樂與商業音樂》等，這些課程的內容形式包括教師的講解、播放影像資料、學生參與音樂實踐和調查研究，如《世界音樂》課程就要求學生對從世界各地挑選來的藝術音樂、鄉村音樂和流行音樂進行調查研究，研究主題每個學期各不相同，有選自拉丁美洲、北美、亞洲、非洲、歐洲的文化和傳統的主題，強調聽、讀和寫。通過這些教學活動使學生了解、感受不同國家、不同民族音樂的特點及產生的歷史背景。(37)表演其他文化的音樂是理解這種文化的一個重要途徑，一般是通過參與非洲、美國黑人、亞洲或拉丁美洲的合奏樂中來獲取這種理解的體驗。一些大學提供了多個表演團體，從福音唱詩班到加美蘭樂隊，從非洲鼓和舞蹈團體到墨西哥流浪樂隊和沙特合唱隊；聘用來自世界各地的、到美國來工作的高學位的知名表演教師作為學生的輔導教師，表演和教授來自他們國家的音樂傳統。(38)譬如，2008年11月中旬，筆者在美國北伊利諾伊州立大學音樂學院訪學期間，該校聘請了西班牙古樂團來該校演出和交流，還專門舉辦了演唱西班牙古代歌曲和西班牙手鼓的學術講座。重視多元文化音樂教育是北伊利諾伊州立大學音樂學院的一個傳統，學院圖書館重視收集世界各國音樂資料，在他們的音樂圖書館中，我們意外地發現了我國“文化大革命”期間出版的革命樣板戲京劇《紅燈記》、舞劇《紅色娘子軍》和《白毛女》的唱片。音樂學院開設有多門介紹各國音樂的課程，主要有《世界音樂》、《甘美蘭合奏》、《鋼鼓樂隊》等，學院還準備聘請中國民族音樂家來校教授中國民族樂器。為了開設《甘美蘭合奏》課，學院特地從印尼購買進口了一套完整的價格昂貴的甘美蘭樂器，我們在觀摩《甘美蘭合奏》課時，見到美國學生以及外國學生在任課老師的指導下，認真地學習演奏甘美蘭樂器。

專家學者們建議大學的音樂教育者在不同的音樂文化方面加強訓練，至少擅長一種其他音樂文化，并能把多種音樂應用到音樂教育上。(39)為適應多元文化教育發展的需要，美國許多州的教育部門已經要求教師進行多元文化教育培訓，并將多元文化教育的培訓內容作為中小學教師的教育資格證明的內容之一。作為音樂教育的資格證明，目前有4個州要求對西方和非西方音樂、音樂與文化的關系等知識做出考核；有7個州準備將多元文化能力作為教師專業教育要求的音樂資格的標準之一。(40)

20世紀90年代初以來，美國音樂教育者全國大會為解決多元文化音樂教育的師資培訓問題，在音樂教育者全國大會召開的全國性會議的基礎上不斷為在職音樂教師舉辦有關多元文化音樂教育教學問題的研討會。1992年新奧爾良會議上就有從多元文化音樂教育哲學到音樂教師多元文化培訓等主題的示范和研討。1994年辛辛那提會議的兩個研討會則特別強調了擴大課堂中多元文化的定義范圍，其中指出在城市音樂課堂中不但要實現多元文化，學習方式也要多元化。1996年堪薩斯州會議規劃了兩個多元文化音樂教育的特別專題研討會，這些深層研討會為音樂教育者提供了世界音樂文化和課堂教學應用方面的在職培訓。此外，為使在職音樂教師更好地了解、學習世界音樂知識和多元文化音樂教育教學的方法，美國音樂教育者全國大會會刊《音樂教育者雜志》上發表了一系列有關文章。(41)

美國學校音樂教育自20世紀初以來，從堅持“熔爐”方向轉向“多元文化音樂教育”方向；從堅持德國古典音樂一種傳統轉變為接受包容世界各民族音樂；從單一的西方音樂教學模式轉變為多樣的多元文化音樂教育教學模式；從狹隘的西方民族文化觀轉變為廣闊的多元文化觀。這一系列的變化，表明多元文化音樂教育的理念已被美國學校音樂教育所接受，其教學實踐活動已成為美國學校音樂教育的一個重要組成部分。盡管，多元文化音樂教育已納入美國的學校音樂教育，但實施起來仍存在一定困難，其原因主要是政府教育經費的削減。“1990年以來，多元文化思潮作為一種推動力不斷促進著教育和音樂教育的多樣性，特別是促進了2000年目標的建議和國家標準、州標準的制定。然而，這只是表面現象，實際上一些法案已經開始減少對多元文化的支持，全國范圍內藝術教育計劃的預算開支也已削減。”(42)特別是2008年末全球經濟危機以來，為節省教育經費開支，美國許多學校首先砍掉的是藝術課程。由此看來，要使美國多元文化音樂教育健康發展，還需各方面的不斷努力和政府的支持。

四、啟示

當前，世界多元文化音樂教育已成為我國學校音樂教育的內容之一。2001年7月國家教育部頒發的《全日制義務教育音樂課程標準(實驗稿)》中將“理解多元文化”的音樂教育觀列入音樂課程的基本理念之中；國家教育部2004年12月頒發的《全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案》將“外國民族音樂”列入必修課程之中。

美國多元文化音樂教育的發展歷史對我國學校實施世界多元文化音樂教育有著重要的啟示作用，主要表現在以下幾個方面：

(一)重視對多元文化音樂教育的理論研究，是促使多元文化音樂教育健康發展的一個重要因素。從美國多元文化音樂教育的歷史發展過程來看，每一階段的歷史進程都出現了一批致力于多元文化音樂教育理論研究的學者，他們通過各種國際、國內學術研討會，通過雜志、出版社的出版物宣傳多元文化音樂教育的哲學思想、基本原則、教材教法、教學理論等，這些研究成果有力促進了多元文化音樂教育的發展。當前，我國多元文化音樂教育剛剛起步，如何根據我國的國情實施多元文化音樂教育，有許多理論與實踐問題急需研究和解決；而目前國內只有為數不多的學者在研究這個課題，我們希望有更多的學者投身于這個研究領域，同時也希望加強對多元文化音樂教育人才的培養。

(二)在學校中實施世界多元文化音樂教育，首先應將本民族音樂的教育作為這種教育的起點。美國音樂教育者全國大會制定出了“通過音樂統一美國”的學校音樂教育政策，即是以美國民間音樂為基礎。“在所有國家的正規音樂教育課程中，盡可能多地使本土的各種音樂、西方藝術音樂和外國音樂成為課程內容。同時，要特別注意加強本國各民族和各社會群體的音樂。”(43)在全世界170多個國家和地區中有2000多個民族，每個民族都有自己的語言和文化，音樂教育是文化的一個組成部分，由此形成了世界多元文化音樂教育。各個民族的音樂都與其社會背景和文化脈絡相聯系，因此各個民族的音樂都具有同等價值。我國有56個民族，各個民族都有其豐富的民族民間音樂資源，我們在實施世界多元文化音樂教育中，首先要加強中國民族音樂教育。使學生在熟悉、了解本民族音樂的基礎上，再進行世界各個國家民族音樂的學習。

世界上有100多種文化的移民在美國生活，因此，美國實施多元文化音樂教育的目的更多的是社會政治發展的需要。中國是以漢族為主的國家，在中國實施多元文化音樂教育的目的更多的是讓學生了解世界音樂文化遺產，理解不同國家民族文化的音樂，以及理解不同文化的價值觀、藝術觀、生活態度等，學生通過多元文化音樂教育，培養他們鑒賞不同民族音樂的能力，培養多重音感，同時從文化的背景和角度理解音樂，認識音樂審美的多樣性，提升對音樂文化理解的深度，在文化平等的價值觀下培養與各族人民文化交流和睦鄰友好的意識。

(三)音樂教育學術研究團體對促進多元文化音樂教育所起的重要作用。從美國多元文化音樂教育發展的歷史來看，美國音樂教育者全國大會和國際音樂教育學會通過召開研討會、制定指導性文件、出版刊物、向政府及社會各界呼吁、培訓在職音樂教師等多種方法，推動著美國多元文化音樂教育的發展，使美國多元文化音樂教育從最初的民間行為，成為美國政府頒發的“音樂教育國家標準”中所規定的學校核心課程的必修內容。當前，我國學校音樂教育中實施多元文化音樂教育剛剛起步，非常需要有關音樂學術研究團體關注該項活動。創立于1996年9月的“世界民族音樂學會”，是在中國音樂家協會領導下的、對世界各民族音樂文化進行學術研究的專業學術團體，該學會已成功舉辦了三屆學術年會，對我國多元文化音樂教育學術研究起了一定的促進作用。

2004年10月，由南京師范大學、中央音樂學院、江蘇省藝術教育指導委員會聯合主辦的《世界多元文化音樂教育國際研討會》是國內第一個以“世界多元文化音樂教育”為主題召開的國際學術研討會，該研討會的一個重要成果是以“世界多元文化音樂教育國際研討會大會學術組”的名義發布的《世界多元文化音樂教育國際研討會倡議書》(管建華執筆)，倡議書指出：“為了應對當今世界文化全球化的發展，以及世界多元文化音樂教育國際化的趨勢，我們提出：在中國高等音樂院校開設世界音樂必修課和在普通大學開設世界音樂公選課的倡議。”倡議書分為三個部分：“對當前世界文化與多元音樂教育的形勢分析”；“在中國高等院校開設世界音樂必修課和公選課的重要意義”；“建議開設世界音樂必修課與公選課的幾點舉措”。(44)毋庸置疑，此次研討會的召開對我國學校實施世界多元文化音樂教育是個良好的開端，希望有更多的學術團體、音樂教育理論家在世界多元文化音樂教育工作中做出貢獻，以推動我國學校世界多元文化音樂教育的健康發展。

(四)音樂教師是實施多元文化音樂教育的關鍵。師資是實施多元文化音樂教育的最重要資源，沒有稱職的教師就無法實現這項教育。美國在多元文化音樂教育的發展過程中始終重視對音樂師資的培養和培訓，“多元文化音樂教育的潛力依然是教師而不是方法或者教材，教師是導致課堂產生差異的重要因素。一個國家如果沒有獨立的音樂教師，多元文化音樂教育就無法施行。”(45)就目前我國音樂教師教育的現況來看，要培養具有多元文化音樂教育教學能力的師資主要有這兩方面渠道：其一，在高等學校音樂學(教師教育)本科、研究生專業課程中增設有關世界民族音樂課程。在史論課方面，可設置《世界民族音樂概論》、《世界民族音樂欣賞》、《世界民族音樂史》等課程，也可按區域或國別設置《亞洲音樂》、《拉丁美洲音樂》、《非洲音樂》、《日本音樂》、《美國音樂》、《俄羅斯音樂》等課程。在基本樂科方面，可將世界各民族音樂中有代表性的旋律選編入視唱練耳教材，在樂理和視唱練耳課中介紹世界各民族音樂有代表性的音階，這對培養學生的多重音感有著積極的意義。在聲樂、器樂、合唱指揮等表演課程方面，可將世界各民族有代表性的民歌、樂曲、歌舞曲等編入教材。在藝術實踐課中排練、演出世界各民族音樂舞蹈節目，學生在藝術實踐活動中能更為深刻地體驗世界各民族音樂文化的內涵。在教育實習中，讓學生在中學音樂課堂上講授世界民族音樂，實習生在教學實踐中能更牢固地掌握世界民族音樂知識。上述課程建設設想分為兩類，一類是獨立設置課程，一類是將世界民族音樂內容滲透于各門課程。其二，職后培訓，即在在職音樂教師中進行有關世界多元文化音樂教育教學內容的培訓工作。由于長期以來高師音樂教育中沒有開設多元文化音樂教育課程，在職的音樂教師一般缺少這方面的知識結構，因此，師資培訓是當務之急。目前，中央音樂學院、中國音樂學院、上海音樂學院開設有世界民族音樂課程，有一批學者致力于世界民族音樂的研究，待條件成熟時，建議這些音樂學院舉辦“世界多元文化音樂課程”高等學校教師培訓班或研討會，以解決音樂師資培訓問題。此外，任課教師自學提高也是師資培訓的一個途徑，利用圖書期刊資料、網絡資源學習有關知識，或到音樂學院短期進修等方法，自我完善教學所需要的知識結構。(46)有條件的學校可以選派老師出國進修，或請外國專家來華講學，以“走出去，請進來”的辦法培訓多元文化音樂教育師資。

（五）美國在多元文化音樂教育的發展過程中重視音樂教材的建設，這對促進多元文化音樂教育的發展具有重要的意義。特別是20世紀60年代之后，由于美國政府和學校的重視，多元文化音樂教材建設有較大的發展，美國出版界配合多元文化音樂課程教科書，同時還出版了合唱教材、器樂教材、樂隊教材等樂譜類教材及一些音像教材。這些教材的出版極大豐富了多元文化音樂教學活動。多元文化音樂教材資源匱乏是困擾我國學校實施多元文化音樂教育的一個瓶頸，建議除了組織國內有關專家學者編寫世界音樂教材外，國家有關部門應有計劃地引入國外現成的、具有權威性版本的多元文化音樂教材資源，包括正宗性(47)的世界音樂表演音像資料。譬如，近年從國外引進的一套世界多元文化音樂教材《世界音樂》、《音樂教育的多元文化視野》、《音樂教育與多元文化》，這是由管建華、王立非主編，陜西師范大學出版社出版的一套世界音樂與文化經典譯叢（2003）。該套教材是當今美國學校正在使用的推薦教科書，較為全面地介紹了多元文化音樂教育的基礎與原理以及教學內容和教學方法，對我國學校實施多元文化音樂教育具有很好的借鑒作用。教材是實現教育目的的重要工具，是師生教學活動的基本依據，同時也是提高教學質量的關鍵。因之，加強多元文化音樂教材建設應是我國學校實施多元文化音樂教育的一項重要舉措。

當前，我國學校音樂教育中實施世界多元文化教育還面臨著諸多問題，譬如：在中小學有限的音樂課時中，中國民族音樂應占課時比例為多少？世界民族音樂應占課時多少？如何針對不同年齡段的學生進行世界多元文化音樂教育？如何解決世界民族音樂教學過程中各民族音樂的正宗性問題（特別是在音樂表演教學中的正宗性問題）？在音樂教學中應如何進行世界民族音樂的多重音感訓練？盡管在高校音樂學（師范教育）專業中增設了一些世界民族音樂課程，這些學生畢業后是否就有能力教授有關世界民族音樂的教學內容？高師音樂教育應如何改革才能培養出合格的具有世界多元文化音樂教育教學能力的新教師？等等，這些問題都將是我國世界多元文化音樂教育中所要探討的具體問題。

注釋：

①劉沛《美國音樂教育概況》，上海教育出版社1998年版，第1頁。

②[美]H·F·艾伯利斯/C·R·霍弗/R·H·克勞特曼著、劉沛等譯《音樂教育的理論基礎》，新疆大學出版社1996年版，第3頁。

③特里斯·M.沃爾克著、田林譯《音樂教育與多元文化——基礎與原理》，陜西師范大學出版社2003年版，第19、28頁。

④Editorial, Making A liens Into Citizens, The Independent, 28 February, 1916, p. 294.

⑤[美]卡羅爾·岡佐著、劉沛編譯《音樂教育中的多元文化問題》，《中國音樂》1996年增刊。

⑥Mrs. Oberndorfer(Anne Shaw Faulkner), Musical Geography, MSNC Journal of Proceedings, 1924, pp. 125-126.

⑦Frances Elliott Clark, Festival of Nations with the Victor, MSNC Journal of Proceedings, 1913 ,p. 74.

⑧同注③，第40-49頁。

⑨Guy M. Whipple, ed., Thirty-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part Ⅱ: International Understanding Through the Public-School Curriculum(Bloomington, IL: Public School Publishing Company, 1937), Section Ⅲ, "The School Curriculum," pp. 45-258.

⑩Lilla Belle Pitts, Typical Music Activities of the School, Thirty-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part Ⅱ: Music Education, Guy M. Whippleed,(Bloomington, IL: Public School Publishing Company, 1936), p. 50.

(11)See Section Ⅲ, The School Curriculum, in International Understanding Through the Public-School Curriculum, p. 45-258

(12)同注③，第64-70頁。

(13)杰克·多布斯著、譙述瓊編譯《國際音樂教育學會成立四十周年記》，《西南師范大學學報·哲學社會科學版》1998年增刊，第14-16頁。

(14)瑪利·麥卡錫著、李占秀/鄭茅平編譯《希望之歌——拓寬國際音樂教育視野1939-1953》，《西南師范大學學報·哲學社會科學版》1998年增刊，第7-13頁。

(15)桂勤編譯《國際及比較音樂教育研究發展概述》，《中國音樂》1995年增刊，第117-119頁。

(16)同注③，第83-87頁。

(17)同注①，第63頁。

(18)邁克爾·L·馬克著、管建華/喬曉冬譯《當代音樂教育》，文化藝術出版社1991年版，第42頁。

(19)同注(18)，第44頁。

(20)Murphy and Jones, Research in Arts Education, p. 29.

(21)同注①，第63頁。

(22)同注(18)，第50頁。

(23)同注(18)，第51—70頁。

(24)劉沛《世界音樂教育與世界音樂教育學》，《中國音樂學》1997年第1期，第101—110頁。

(25)威廉·M.安德森/帕特麗夏·希漢·坎貝爾著、曹水清/劉堃等譯《音樂教育的多元文化視野》，陜西師范大學出版社2003年版，第1—2頁。

(26)MENC Goals and Objectives, MENC publication, 1970. MENC Historical Center, Music Library, University or Maryland at College Park.

(27)National Association of Schools of Music, 1974 Handbook(Reston, VA: NASM, 1974), p. 24.

(28)Chuck Ball et al., "Report of the MENC Commission on Graduate Music Teacher Education," MEJ 67, No. 2, 1980, p. 48.

(29)同注③，第109-124頁。

(30)參見瑪利·麥卡錫著、劉沛譯《國際音樂教育學會(ISME)與多元文化音樂教育的歷史發展》，《中國音樂》1997年增刊，第298—303頁。

(31)同注(24)。

(32)劉沛譯《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”》，《云南藝術學院學報》1997年第3期，第7—8頁。

(33)Goals 2000: Educate America Act, U. S. Statutes at Large 108, p. 131.

(34)同注(33)。

(35)劉沛《世紀之交的美國音樂教育戰略——〈豪斯賴特宣言〉：前瞻2020年音樂教育的觀念與行動綱領》，《中國音樂學》2001年第4期，第29-35頁。

(36)William Anderson, Rethinking Teacher Education, p. 54; Sands, Multicultural Music Teacher Education, p. 21.

(37)筆者于2008年9月至2009年2月在美國加州州立大學作訪問學者。

(38)Anderson, 55; Sands, 21; Ramona Holmes, e-mail to author, 28 February 1996. This need for a wider range of performance experiences was first identified in 1972 in teacher Ed-ucation in music; Final Report, 8.

(39)Barbara Lundquist, "Doctoral Education of Multiethinic-Multicultural Music Teacher Educators," Design for Arts in Education 92, No. 5(1991), pp. 21-38.

(40)Robert L. Erbes, Certification Practices and Trends in Music Teacher Education, 4th ed.(Reston, VA: MENC, 1992).Colorado, New Hampshire, Vermont, and Virginia have multicultural music requirements; Michigan, Nebraska, New Hampshire, New Jersey, Pennsylvania, South Dakota, and Oregon have multicultural requirements in professional education for music certification.

(41)同注③，第148—149頁。

(42)同注③，第150頁。

(43)同注(32)。

(44)管建華《21世紀主潮世界多元文化音樂教育國際研討會論文集》，陜西師范大學出版社2006年版，第384—388頁。

(45)同注③，第224頁。