【作者簡介】馬菁汝，女，1972年，副教授，中央美術學院美術教育研究中心　100102

我國學校美術課程改革至今已有9年，期間整個美術教育的狀況發生了不同程度的變化，有些地方得到很大的發展，但不可避免的是，有一些根本的問題仍然存在。上個世紀末，艾斯納發表的《教育改革與生態學校》[1]一文，對我國當前學校美術教育改革仍有啟發意義。本文根據這篇文章，結合我國學校美術教育的一些現象，對課程改革發展因素和標準的相關問題作一個簡單梳理。

一、阻礙美術課程多元發展的因素

1.標準化的評價體制不適合美術課程

就目前學校改革而言，無論教學內容是否明確，教師素質是否良好，其關鍵因素是根據學校的現有條件來實施改革。一般來說，學校改革的效果都是根據標準化測試的結果來確定的，然而對于美術學科來說，這種測試的結果卻不能呈現其整個教學過程。比如，美術高考似乎也成為這種標準化測試的一種呈現方式，但是對于學校的孩子是否真正能獲得美術學科的涵養，學校美術教學質量到底如何，我們不可能知道得太多。因此，我們需要一個更好的、更精確的呈現模式——既要關注美術教學成果，也要關注美術教學過程。

經過有關教學質量和教學過程的研究，結果證實在各級各類學校里有一些弊病：教學結構脫節，教師間交流甚少，說教式的教學方式普遍存在，教師及學校領導與學生溝通不暢，等等。面對這些問題，我們應該怎么辦？我們如何避免這些問題的發生呢？

2.遠離學校的考察方式不利于美術課程發展

考察是衡量學校改革進度的方法，尤其是進入學校的考察，如果考察遠離學校，那它將毫無意義。可以說，唯一能發現并解決學校問題的方法就是親自到實地考察。考察的多項指標能反映學校的教育價值取向，反映學校教師的實際水平和教學質量。每一種好的教學方法都有共性，也同時具有各自的特點。因此，就實際教學而言，有其自發性且帶有偶然性因素，所以觀察者的素質和敏感度對觀察的質量來說至關重要。對于具有人文性質的學校美術課程來說，其多元的教育目標、方法與教學過程，需要考察者具備對美術學科領域里各種教學形式的理解和不同教學質量的認知能力。

艾斯納認為，推進學校改革的第一步應該以學校為本，從正確認識學校本身開始，而不是憑著脫離學校實際的模糊記憶去制定教育策略。教育改革的關鍵點在于整個教學過程的具體環節，如每個學科的教授方法，學校間接或直接的規則，學生對他們所學知識的理解，這些使得學校變成一個有組織構架的文化場所，并引起人們對學校改革前景的關注。

也就是說，教育改革不僅要關注教師在教學中的實際表現，而且還要考慮教學內容的質量，以及在教學中用來激勵和獎勵學生與教師的策略，這些方面都非常重要，與推進改革的步伐息息相關。因此，要研究學校美術教育改革，就是要用一種定性的方法，去關注美術教學的整個過程和教學的環境。作為研究者，親自到學校去看，去聽，去分析，去評價，這是最實用的調研方法，能夠為揭示美術教育改革的實質奠定基礎。

二、學校改革的五個主要標準

艾斯納認為，要想全面地理解學校改革，客觀地評價一個學校的改革進度，應從五個標準來衡量，即目標、結構、課程、教學法和評價。這些標準對我國中小學美術課程改革來說，也具有深刻意義。

1.目標是指學校期望實現的教育結果

艾斯納指出，這個目標包括學校教育的總體目標以及具體的教學課程目標。在學校改革中，每一個目標都與學生的學習生活密切相關。每一個學校都有程式化的傳統目標，我們不能否認它的存在，但是對于教育改革目標的實施來說，關鍵在于對其教育價值和學校服務對象(學生和社會)的理解。

很多人認為，學校改革成功與否要看學校的標準化測試所評定的高水平學術成果的多少。其實，學術成果測試的成績到底能說明什么？實際上，學校的存在意義并不單單是為了在學校這個環境里教師和學生有好的表現，而是為了培養學生在學校以外的生活環境里有高水平表現。換句話說，真正的對成功學校教育測試的內容不應該是學生在學校里的表現，而是他們在學校外的表現。美術教育是為生活而藝術，是培養學生在生活當中的藝術修養和藝術品位，而不僅僅是看他們在學校創作的藝術作品，這才是我們進行美術教育的真正目的。

受巴肯思想的影響，艾斯納強調課程目標、內容與教法的研究，在課程目標上不僅在20世紀80年代創造性地提出了指導性目標和表現性目標，而且在原有基礎上又提出“問題式美術課程目標”，使教育目標與學生的美術學習聯系得更緊密。他還認為，課程標準是課程的核心內容和關鍵，并且把學生和老師以及學校聯系在一起，同時反映教育和社會的發展狀態。這些都讓我們認識到，不斷地進行課程目標、課程標準及教法的研究，將會使美術教育不斷適應社會和教育的發展，適時開發美術課程也將豐富美術課程的內容和美術教師的美術課程經驗。

我國的美術教育常常混淆了廣義和狹義兩種不同的培養目標，即以培養人的素質和修養為目標的廣義的普通美術教育(它包括：中小學、普師、普通大學的美術教育)和以培養美術專門人才為目標的狹義的美術教育(它包括：中高等美術專業教育和中高等師范美術專業教育)，因此導致了辦學方向不明確，師范美術專業教育和普通美術教育各自的特色亦不明顯。目前，我國教育部所進行的高等美術教育改革，從課程設置、結構到教學安排等方面，力圖使我們的美術教師向職業化、專業化方向發展。

2.學校教育的結構：學科、架構和角色

艾斯納認為，目前學校的課程大多屬于綜合類型課程，每一門學科既有既定范圍，也有與其他學科相區分之處。不同的時間分配和教學內容劃分出每一門課的界限，比如，有些中學還設有專門的學科部門——科學部、藝術部、金融部和計算機部，等等。部門化的架構到底是不是最好的或是唯一的組織學校的形式呢？實際上，并沒有多少學校愿意嘗試新的構建方式，我們需要考慮其教育的價值，以及其他的組織形式。這也就是教育改革推進的艱辛之處。在我國教育改革的歷程中，我們發現只要有與原有結構不同的調整，學校都表現出對新事物的畏縮。

學校的架構同樣也影響到對于角色的定義。一般來說，學校里主要有三種角色：教師、學生和管理者。教師是和兒童及青少年在一起的；管理者則很少對教學負責，他們有更多的自主時間。從課程改革的實施來看，教師和學生是教育過程中最重要的角色。我們可以用一個比喻來描述教師與學生的關系：兒童如黏土，教師為雕刻家。“教師將黏土放入一個固定的模具中，根據模具來給黏土定型。”[2]在這個比喻中，學生沒有選擇模具的權利，但卻是被塑造的對象，更重要的是，黏土最后的形狀完全取決于所選擇的模具。因此，為了解決“選擇什么樣的模具和如何應用模具”這樣的問題，我們需要設計系統的、邏輯的、全面的課程。

當然，我們不得不再次提及“教師”這個角色，它是推進教育改革的重中之重。在學校中，我們經常看到一個教師為了尋求自身發展，離開自己的教學崗位，而成為一個學校的管理者，從此，再也沒有回到課堂上。其實，作為一個教育者應該認識到，這兩個角色不是固定不變的，而且也不應該只局限于此。學校應該盡可能地使有興趣的教師投入精力和時間發展他們的課程，為學校設計合理的評價方法，除了教師角色以外，他們還是新教師的指導者。教師應該與博物館、醫院、文化中心和退休者之家等社區機構建立聯系，和家長一起幫助學生，以豐富和發展學校教育方案。

良好的師生關系應該是親密、和睦、誠實、信任和開放的，努力建立這種關系，有助于教師對學生的了解，使教師在教學活動中居于有利的位置。要想達到這樣的效果，教師必須經常與學生進行交流，討論他們認為有價值的藝術活動，在這個過程中不僅教師能了解學生的興趣，而且學生也可以參與到教學設計中，獲得教育目標所要求的技巧之一。教師扮演的這些角色都對學校教育做出重要貢獻，但是教育者首先要創建一個允許他們自由發展的學校架構。教師的“教”和學生的“學”是教育的兩大重要環節，因此只有教師和學生處于一種和諧的關系中，我們才能實現預期的教育目標，產生良好的效果。

我國的中小學課程改革中還提出了尊重學生個性的理念，在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》的第四個問題“教學過程”第10條中就有“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”。這說明我國的課程改革明確了以人為本的教育理念，強調學生在學習中的主體地位，以及教師對學生的關注度。

3.置身學校，關注課程

課程中最主要是內容，它是通過教學幫助學生理解課程內容的活動，此為課程本身的組織形式。美術課程也是美術教育的關鍵。諸多美術教育家對此進行深入的研究，比如，1966年巴肯在“藝術教育研究與課程討論會”上提出，課程的性質為學校與學生聚合的地方，因此學校應為學生提供有教育價值的活動，同時學生在接觸選擇性活動中獲得經驗。克拉克(G.Clark)與吉米曼(E. Zimmerman)將一般課程定義為學習經驗的一種有計劃的持續；而且定義藝術教育課程為有關藝術內容有計劃的學習程序，該內容包括師生的藝術工作結果。活動是課程觀念的中心，它意味著課程使學生從事于某些行為，如繪畫、討論、分析、探究某些對象或理念等；課程為一系列活動，使學生達到預期教育的結果。因此，可以歸納其課程觀念為以下幾點：①課程為活動的程序；②該活動程序有意圖地、有計劃地發展；③該活動有預期內容，即能夠透過某些行為類型提供教育經驗；④該活動有預期目標。

雖然教育專家也提醒過應該改變課程割裂的狀態，但是學科之間的隔膜仍然存在。課程組織形式取決于教育目標。如果把各種學習結合起來，這種學科間的分裂性就不會存在，因此，我們應該對現行的課程組織形式進行認真的再思考。可以說，真正的學校改革不僅要注意到目標和學校結構，還要關注課程內容、大綱和學校課程的組織形式。

4.真正的學校改革還應該關注教學法

課程和教學是教育改革的核心，課程為教學提供依據，教學圍繞課程改革理念付諸實施，因此兩者相互依存，相互作用。教學是需要教師和學生雙方來完成的，沒有一門課程的教學是一個人能完成的，它需要學生的配合；怎樣教授課程很重要。因而，教學法扮演了一個非常重要的角色。艾斯納認為，課程分為“計劃課程”和“操作課程”。我們計劃要教的東西——資料、大綱、教學活動和目標——構成了“計劃課程”；而“操作課程”是指在教室中實際操作運用的課程。

就美術課堂而言，教室實在是一個充滿太多不確定因素的地方，因此教師不會把“計劃課程”當作一個上級的命令來對待。一個專業美術教師應該把課程當作一種資源，或是和學生交流的平臺，因人而異，因材施教。因而，此次課改，教學法仍是中心環節。在新的高師課程指導綱要的制定中，明確了“中小學美術教學論”課程的提法，還從接受心理的角度，提出“美術表現”“設計與制作”等課程。當然，為了順利推進課程改革，還是要把課程和教學法放在學校的教室這個環境中來實施，這樣才能達到預期的教育目標。

5.評價是教育的中介

一個發展良好的學校有利于個性和創造性的培養，有利于增強學生之間的差異性。我們應該怎樣評估學校的教育效果？學校應該給學生們提供什么樣的機會以拓寬他們的知識面？評價教學成果是一個能影響到教師和學校領導關注點的重要因素，但是評價不應該僅限于對教學成果的評估。[1]

在艾斯納看來，教學評價是教育的一個中介，教學過程、教學內容的質量以及教學成果都是教育評價的評估指標。評價是整個教育過程的一個重要環節，它不僅是給學生和教師打分的手段，而且是教育者尋找提高工作質量的有效信息的信息庫，它能真正地促進教育的良性發展。羅恩菲德的課程觀強調學生的創造性表現，關于教學評價，他反對以成人的標準去衡量學生的作品，注重對學生整個創作過程的評價，而不僅僅是評價學生作品。教師對學生作品不恰當的評價，將會打擊學生的學習自信心，使學生失去學習美術的興趣。關于這一點，我國的課程改革理念“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”與此不謀而合。

為了更好地開展藝術教育課程改革，這五大因素——目標、結構、課程、教學法和評價，都是極其重要的，而且與學校教育相互作用，共同構成了一種學校體系，對藝術教學具有一定建設性意義。總之，創造一個良好的教育環境——教師隨時隨地的相互交流，在課堂上的自由發揮，與家長、社區融洽的協作教學，使教育理念滲透在學生生活和學習的點點滴滴中……這才是最理想的教育狀態。

（原標題：談我國學校美術教育改革的關鍵——讀艾斯納《教學改革與生態學校》有感）

【參考文獻】

[1]Elliot W. Eisner. Educational reform and the ecology of schooling. Teacher College Record Volume 93, Number 4, Summer 1999.

[2]Scheffler, I(1995). The Language of education. Springfield, 11, Charles Thomas.