中國音樂教育的后殖民批評與轉向的文化分析

【內容提要】本文從當今中國音樂教育與西方音樂教育的依附性關系、單邊主義關系以及受制工業文明工具理性教學目標的藩籬幾個方面，通過對依附關系、單邊主義以及技術對音樂生活世界殖民的文化分析，理清思路，探索在全球化時代尋找中國音樂教育走向自主性、多邊主義交往以及回歸生活世界的途徑。

【關 鍵 詞】依附與自主/多邊與自主/技術理性/交往理性/生活世界

【作者簡介】管建華(1953-)，男，南京藝術學院教授，博士生導師

中圖分類號：J69；607　文獻標識碼：A　文章編號：1002-9923(2011)01-0008-10

后殖民批評也稱為第三世界文化批評，它是后現代之后出現的文化思潮。后現代視角把假設的西方音樂的唯一科學性、真理性與合理性解構之后，人們對其他音樂文化理解的新的維度和多元論的理解便開始凸顯了。

文化是一個整體，音樂教育屬于社會文化的重要組成部分，在當今文化發展中，發展理論中的“依附性發展”，外交理論中的“單邊主義”以及哲學、社會學中的“技術對生活世界的殖民”現象同樣困撓著中國音樂教育。因此，以上提出的三個概念，也可以用于音樂教育的文化分析和文化批評，這三個概念與后殖民批評極其相關。

在音樂的發展問題上，西方音樂教育體制的植入，不僅構成了一些發展中國家音樂教育和音樂價值標準的依附性，也使它們在音樂發展觀念和形態上依附于西方。在西方音樂現代性以單邊或單向性向度朝全球擴張時，非西方音樂被作為西方作曲整體技術思維框架中的“音響元素”，音樂文化整體性的理解被分解和割裂，非西方傳統音樂體系在世界音樂教育和基礎教育中也無法獲得平等的東西方相互的認同。在哲學、社會學方面，哈貝馬斯提出的“技術對生活世界的殖民”同樣揭示了中國音樂教育承接工業文明工具理性，以單一技術性實踐活動為目的所存在的問題。

在以往的中國音樂教育研究中，音樂與發展理論、外交理論以及哲學社會科學毫無聯系，這也是傳統教育體制的課程和科研體制的分類所產生的區隔。本文的寫作意味著要突破這種區隔，將中國音樂教育納到社會科學和人文科學以及全球化的大視野中來。這種做法必然要突破一種“禁忌”，這種“禁忌”就是傳統學科觀念的藩籬，研習音樂的只需要搞好音樂，無須學習什么人文科學、社會科學，而且，這種研究還要“冒險”，因為它根本無法得到“真正”搞音樂的專家們的認可。當然，這種“冒險”將是一種跨學界研究的嘗試，是證明人類社會文化變化整體與部分相關性運作的實踐。以下就以上述三個概念進行中國音樂教育的后殖民批評與轉向的文化分析。

一、音樂教育從依附性轉向自主性

發展理論是研究非西方欠發達或不發達以及發展中國家現代化發展的條件、路線、方法的綜合性社會科學理論。一般把發展理論分為：現代化理論、依附理論和世界體系理論，三個階段兩個范式。

20世紀50、60年代，是資本主義全球化擴張時期，它以現代化理論為標志。現代化理論是以全球將西方作為引領世界的一個體系，而且西方體系在世界取得了一個決定性的勝利，而其他世界的發展只能是模仿甚至是放棄自主發展的可能性。有人認為現代化理論是一種發展主義的意識形態，它向非西方世界販賣所謂客觀主義的社會科學，嘗試在西方之外擴散西方制度。“在本質上，現代化是一種進化論思想，它以工業化、自然經濟向商品經濟轉變及都市化為依據，認為所有國家都處于一個直線發展道路上的不同階段，并最終成為一個工業化、都市化與有序的社會。”[1]

20世紀60年代末，依附理論揭示了這種發展的不平等性以及非西方國家的欠發達水平是由西方發達所造成的。依附理論與現代化理論的區別在于，現代化理論是傳統與現代的二分法，內因決定論，將一國的貧窮歸功于文化內部的制度。而依附理論也是發達與不發達的二分法，外因決定論，發展中國家的貧窮主要歸功于發達資本主義的剝削。依附性理論讓我們對世界體系有了一個新的認知，原來大家都是朝著現代化走，并認為是很公平合理的，但是依附理論卻揭示出這樣一個不平等關系。“因此，已經確立起來的互動關系，實際上變成了真正的依賴關系。建立在不平等的互動關系基礎上的依賴關系，只能是不平等的依賴關系。”[2]但是依附理論也存在一個問題——和西方脫鉤，這個脫鉤又把事情弄得過于絕對。這里就出現兩個問題，第一，完全脫離西方能發展嗎？第二，邊緣是不是永遠處于邊緣？

根據依附性理論，我們來闡述一下音樂的發展理論。在中國，長期以來，西方音樂體制的引入，塑造了中國音樂教育體制和音樂觀念上的依附性，這是有很深層的和持久影響的。鑒于此，中國音樂文化沒有自己真正意義的發展理論和發展策略，而主要是跟隨西方音樂的“現代化”轉變。現代化理論是具有普遍主義的近代歐洲主義現代化的特征，近代科學也是社會科學的理論前提。普遍主義認為存在一種科學真理是跨越時空的，將這種真理作為解釋人類所有行為方式和放之四海而皆準的標準，并且將西方音樂歷史發展模式的解釋作為一種普遍主義的方式進行表述。所有世界音樂的發展歸屬都是朝向或符合現代化的，如以下表述：“具有民間音樂音樂風骨并不等于缺乏現代精神，特別是不朽的、可以彪炳史冊的《二泉映月》，其揭示苦難人生的深刻性，其作為獨奏音樂的完美性，其演奏技藝的精絕，其音樂境界的高潔，同樣把二胡的表現力推到一個時代的巔峰……要沒有現代精神作為底蘊，怎么會有如此長久的審美認同呢？所以，我們說，阿炳的二胡藝術，同樣以它特有的表現手段揭示了二胡的現代精神……總之，劉天華、阿炳作為現代二胡第一個歷史階段的杰出代表，各自從不同的背景出發，以全新的觀念、技法、語匯創作出第一批二胡經典，起點之高，不僅超越了以往一千年的歷史，也為此后的繁盛打出一片新天地。”[3]

“世界體系”的概念是20世紀70年代由伊曼紐爾·沃勒斯坦提出，它提出闡釋世界歷史發展的結構性框架：“世界體系”由中心——半邊緣——邊緣三層結構組成，其基本動力是“不平等交換”。世界體系理論與依附性理論的思想基礎都是馬克思主義對資本主義世界體系闡釋理論和馬克思主義的帝國主義理論，它揭示了中心與邊緣在政治、經濟和文化上的不平等關系，音樂領域自然也受制于這種不平等關系。中心——半邊緣——邊緣劃分的早期版本應該是日本福澤諭吉在他的《文明論概略》(1875)中所描繪的，“歐洲各國和美國為最文明的國家，土耳其、中國、日本等亞洲國家為半開化的國家，而非洲和澳洲的國家算是野蠻的國家。”[4]自然是“西洋文明”一邊倒，但20世紀末，亨廷頓的“文明沖突論”則強調“不同文化和文明相互并存”，這兩種截然不同的觀點立足于兩種不同的社會：工業社會與后工業社會，以及兩種思維：現代性與后現代思維。當今，后現代的解構性已經融入到后殖民批評中，與“依附理論”和“世界體系理論”所建立的宏觀國家政治經濟層面分析的偏重相比，雖然“后殖民批評”側重于民族、階級、性別、文學、文化、語言及認同等問題的批判性闡釋，但在對社會性學科的反思和批判方面，二者是一致的。

中國音樂教育的學科制度化來源于歐洲，這離不開大的學術背景，如沃勒斯坦所言：“19世紀思想史的首要標志就在于知識的學科化和專業化，即創立了以生產新知識、培養知識創造者為宗旨的永久性制度結構。多種學科的創立基于這樣一個信念：由于現實被合理地分成了一些不同的知識群，因此，體系化研究要求研究掌握專門的技能，并借助于這些技能去集中應對多種多樣、各自獨立的現實領域。這種合理的劃分保證是有效率的。”沃勒斯坦指出，社會科學的制度化發生于西歐和北美五國(英國、法國、德國、意大利、美國)，在這個過程中，對它們的研究主要局限在作為它們共同發源地的五個國家，不僅如此，它們也主要是對那五個國家的社會現實進行描述。[5]

沃勒斯坦進一步認為，社會科學制度化也突出了歐洲中心論的特點，具體體現在五個方面：歷史編纂學、普遍主義的狹隘性、文明論、東方學和進步論。

首先，歐洲中心主義的歷史編纂學是根據歐洲的歷史成就解釋歐洲對現代世界統治的合理性，這種合理性的社會科學制度在全球擴散，深刻影響到非西方國家教育及社會科學的建構，使其表現出強烈的依附性，至此，非西方的社會科學家包括音樂學家都相信，歐洲社會科學的解釋模式可以用來理解世界的歷史，包括中國的歷史。

其二，普遍主義是近代社會科學的理論假設，這種假設認為世界是以直線進程形式的規律所決定的，普遍主義將人類歷史解釋為一種普遍的行為方式，對西方歷史發展模式以普遍性的方式進行表達。在音樂教育領域，西方的基本樂理、視唱練耳、和聲、復調、曲式等在中國的出版都省略了“西方”二字，成為音樂的普遍公理。

其三，文明論的假設是以文明與野蠻、先進與落后劃分的。通過殖民教育，將歐洲文明的價值觀念和標準輸入到非歐世界，以科技發展為標準的部分文化價值擴大到社會科學研究的標準。“對非歐國家而言，不僅遭受著政治和經濟的束縛，同樣也遭受著價值觀念的奴役，擺脫價值觀念上的依附性比擺脫政治和經濟上的依附性更難。”[6]在音樂領域，西方音樂體系已成為中國音樂教育體系的科學基礎，沒有人去懷疑它的“先進性”。中西音樂關系就是一個先進與落后的關系。

東方學是西方立足于自身的文化思維方式對東方做出的判斷，它是以東方與西方、傳統與現代的二元對立為假設的，正是東方學的影響，西方文明成為一種教導文明，使人們(包括東方人)對東方過去和現在的理解都處于西方思維的控制之下。在音樂教育領域，沒有人考慮東西方音樂的差異關系，沒有東方音樂及東方音樂的歷史課程可言，要么是沒有“現代”價值，要么不值得一提。

進步論。近代西方哲學與社會科學都是以進步理念為假設的，“進步理念也是現代化理論的前提之一，由西方國家推進的現代化運動實際上是進步理念的一次大規模實踐。”[7]進步理念的發展就是以歐洲歷史的發展和擴張為理論依據。在此基礎上，西方音樂歷史的直線進程替代了世界音樂歷史的多元并進，西方音樂教育的單一科學體制替代或否認了世界各國傳統音樂傳承體制存在的必要性。

在中國社會科學發展史上，關于中國社會科學自主性的概念已經提出來，它標志著中國社會科學的反思以及逐漸將依附性轉向自主性。學者鄧正來揭示了中國社會科學依附性的兩個向度：在國際向度上，中國知識分子對西方社會科學知識的接受沒有經過批判性的篩選和思考，就運用西方社會科學的理論框架來思考和研究中國問題，這導致了中國學者對西方知識的“消費主義”傾向；在國內向度上，中國社會科學所屬的文化場域屈從于政治、經濟、社會等場域。各種場域之間本應是既獨立又相互作用，中國社會科學自主性的缺乏很大程度上是受其他場域對文化場域的支配所致。[8]

以上所述依附性的兩個向度也揭示出中國音樂教育根本的依附性所在。因此，中國音樂教育的自主性也需要國際向度與國內向度的建構。首先，國際向度的建構，中國傳統音樂內化的制度產生于一種農業文明，由于經濟、政治、文化(音樂)內部的自給自足的封閉性和獨特性，使它與不同文明音樂文化對話有很大的困難，也決定了它不可能解釋全球性的音樂世界。于是，西方音樂學體系與音樂教育體系被作為全球性音樂標準的理論框架，中國音樂文化體系失去了在音樂教育中的主體地位和當代意義的轉化。因此，要重新解釋中國音樂文化，建立中國音樂學科的自主性，必須從國際向度即從全球向度進行思考。這需要世界范圍的多元文化音樂的對話交流和相互認知，才能突破西方音樂體系和音樂教育體系的一元論格局，同時，也需要與西方音樂平等對話，認同差異，并做到差異并存，特別要認識到西方社會科學與音樂研究的轉向，如語言學轉向，后現代轉向以及多元文化實踐哲學的轉向。

其二，自主性國內向度的建構。國內向度的缺席在于音樂文化發展簡單適合政治的需要，由行政的方式組織音樂創作，削弱了音樂文化場域的自主性，以及中國多民族、地區音樂文化的多樣性。將西方交響樂、藝術歌曲視為高雅藝術，再其次是漢族、少數民族及流行音樂等。將音樂比賽、收視率作為廣播電視的熱點，傾向于行政目的的表演活動，缺乏自身傳統音樂文化主體的提升和宣傳。如央視舉辦的二胡比賽，都是推行以西方的小提琴技術的標準，并沒有考慮建構自己音樂價值體系的標準和文化多樣性。在中國音樂學科制度建構過程中，雖然有一批較高學術水平的學者參與，但沒有建構一套公平的、相對民主的運行機制。如音樂教育課程標準的制定，缺少各學科方面專家的民主參與。如果說中國音樂教育要面向世界、面向未來，中國音樂文化和音樂教育的自主性關系以及自主性的文化策略是什么？中國音樂的教育課程的依附性如何轉向自主性？相對獨立性何在？體系性何在？

中國音樂學科與廣播電視自主性的國際性向度與國內向度應該向一些國家學習，如國際性向度應該研究美國多元文化音樂教育的經驗和機制，國內向度應該研究印度傳統音樂傳承的經驗和機制。

二、音樂教育由單邊主義轉向多邊主義

單邊主義轉向多邊主義，這是外交上的一個概念，其實文化、音樂與音樂教育也有這樣的單邊、雙邊甚至是多邊的關系。在國際交往中，中國音樂教育的交往現狀主要體現在與西方音樂教育的單邊關系上。

單邊主義：國家以個人主義方式開展外交活動的傾向，具體表現為最低限度的與其他國家進行磋商和吸收其他國家參與。也有人認為，單邊主義是一種學說，某一國家以個人主義的方式開展外交活動，而無需向其他國家征求意見，和吸收其他國家的參與。在外交領域上的解釋是，在國際事務的關系采取我說了算的態度，以至于我做了算，毫不顧忌其他國家的利益和立場①。

從哲學上講，單邊主義存在著哈貝馬斯所說的一種“單向理解”模式。有很長一段時間西方音樂學者都是以一種“單向理解”模式來分析非西方音樂現象、形態結構、行為方式及價值體系。它將研究對象都看作客體，而且將自己文化主體的認識方式也當作是一套客觀科學的價值體系，構成了一套西方音樂學的思維模式。而且，這種主客體認識論的模式也長期地影響到許多中國音樂學者對自己中國音樂的各種價值判斷，并且放棄了自身主體及中方與西方主體間性的認識，即音樂文化的“雙向理解”。例如在音樂歷史的理解上，從單聲向多聲的發展是西方對自身音樂歷史的理解，但這種單向理解的標準被運用到對中國音樂歷史發展的判斷上，其結果是先進與落后的結論。在20世紀，中國有一百多種戲曲，還有許多說唱、器樂樂種等產生，并且流派紛呈，按其自身的歷史軌跡的一種發展，怎能說“落后”。中西的音樂的類型學差異沒有在“雙向理解”中凸顯出來，也正是因為西方歷史客觀性科學思維模式判斷起到了關鍵性作用。如今，法國歷史年鑒學派、后現代史學、新的全球史觀均突破了這種客觀科學認識論的思維模式。從新的哲學思維、后現代史學、新的全球史觀來看：“西方后現代思潮解構了啟蒙思想的神話，所謂進步性本身就是一個有爭議的話題。西方文明的‘先進性’既以失去根基，非西方文明便獲得與西方文明同等的‘意義’，建立在文化進化論基礎上的西方主導傳播模式自然也失去了理論的依據。”[9]未來的世界音樂史將是全球多種音樂歷史互動的歷史，各種音樂觀、音樂歷史觀、音樂形態、行為方式及價值體系等等，一方面有相互融合，又存在相對獨立、相互理解和多元并存的歷史延續。

多邊主義：沒有統一的定義，一般指三個或三個以上的國家進行國際合作，解決國際問題、處理國際關系中人們所認知的無政府狀態下的沖突，也有說，多邊主義是三個或更多國家團體之間政策協調的實踐。多邊主義是指各國在國際事務中應相互尊重、平等磋商、加強合作，反對一國一意孤行。中國外交目前提倡的是多邊主義②。

從哲學上來講，多邊主義是一種多方面的“雙向理解”，它是以人類生存的基本層次上人際相互尊重和理解的基本要求，這種理解是雙方在沒有壓力和約束下的溝通所達成，形成更大的相互包容性。在音樂領域的多元文化音樂史觀、多元文化音樂教育、雙重音樂感、多重音樂感都需要多邊主義的“雙向理解”。中國音樂教育也應該從與西方單邊主義的交往轉向世界各國的多邊主義交往。如當今中國在世界各地建立“孔子學院”傳播中國文化。

西方推進的全球性的現代化運動主要是一種單邊性的擴張。按照西方音樂教育體系，主要在強化西方的音樂價值觀、知識觀還有作品及音樂的理解方式，這樣一來自然西方是中心，我們是邊緣，這樣就開拓了一種廣為接受西方音樂音響產品的市場。在后工業社會中，單邊主義的強勢使音樂為新的經濟增長提供了巨大的收益，正如《英國文化產業》中講到，“音樂產業是英國文化產業的支柱之一，平均每年創造五十億英鎊。英國是世界第三音樂出產國，僅次于美國和日本。音樂出口金額甚至比鋼鐵業還高，美國、中國和印度是其主要出口地。”[10]應該承認，我們的音樂教育也培育了歐洲的音樂市場。這樣的話，產生了不平等的信息流。不平等的信息流指的是第一世界流到第三世界的信息，這一論述揭露了西方發達國家媒介工業的霸權以及媒介帝國主義背后的政治帝國主義和經濟帝國主義。后工業社會和工業社會最大的不同在國民產值，由制造轉向信息產業。音樂、經濟、文化是緊密聯系，應該是雙向的、主體間性的。杜維明在《儒家傳統與文明對話》中講到：“從二戰以后，美國在東亞、南亞、東南亞成為一種教導文明，面向將來，我們希望美國對西方以外的世界成為一種學習文明。”[11]美國把西方文明作為一種教導文明，中國的音樂院校也是這樣，西方音樂成為了中國音樂的“教導文明”，我們處于一種屈尊的地位。如果我們需要轉變文化自卑的心態，我們就要從屈尊“教導文明”的心態轉向平等的“對話文明”的心態，需要差異并存，并與西方音樂平等對話。也不能只是局限于“中西”音樂交往這樣的思維框架，要和多邊的各種音樂文明及文化進行對話與學習，才能獲得一種寬闊的國際性視野，才能獲得更多的音樂文化信息，促進更多樣、平衡的音樂文化知識的產生和發展。

在當今國際性的音樂教育組織中，如國際音樂教育學會2010年8月在中國舉行的29屆年會仍然反映出單邊與雙邊乃至多邊存在的問題，面對中國十三億人口的大國，會議演講及論文宣讀采用單一語言英語，中文發言也只翻譯成英文，而英文發言并不翻譯，因此，國際音樂教育學會也面臨克服單邊主義，建構多邊主義的問題。

國際音樂教育學會作為以推進世界多元文化音樂教育為目標的國際性組織，它在發展中面臨的問題正是目標與現實的矛盾，突出的有三點：(1)單一語言的對話交流與多語文化的矛盾；(2)主流音樂教育體系為中心的交流與多元文化音樂教育體系或模式交流的矛盾；(3)強勢音樂、主流音樂資源及媒介的強化與弱勢多元文化音樂資源媒介的弱化的矛盾。

(1)單一語言的對話交流與多語文化的矛盾。瑪麗·麥卡錫認為：國際音樂教育學會內部的多元文化話語主要是在英語國家的教育家之間進行交流的。缺乏語言的多樣性，在一定意義上講與音樂教育多樣性的理想相悖，使我們回到本世紀初的那種圍繞盎格魯和美利堅之間聯系的國際音樂教育水平。如果我們有意使世界音樂的教學方式與它們在本土音樂體系中的教學方式相當，我們就需要把眼光放得更遠，傾聽那些非代表性群體的聲音。國際音樂教育學會范圍內有關世界音樂教育的話語與根植于西方運動中的多元文化意識是否相似？如果鼓勵非英語國家的發言人提出他們有關音樂多樣性的觀念，這種話語是否能夠更為豐富？國際音樂教育學會是作為一種多語言的學會而存在的，它所倡導的世界音樂教育運動如果是單一的語言的，那么，這種運動或許只能使這個主題的話語失去發展的源泉，而多元文化的觀點和視角才是其理想的營養來源。

語言問題是一個極其重要的問題，自西方哲學出現語言學轉向以后，語言不再只是被看作一種工具，而被看作是一種世界觀，全部哲學問題的澄清都是一種“語言的批判”，“語言是存在的家園”(海德格爾語)。因此，如何理解不同音樂的語言存在，或者說理解不同語言所負載的音樂信息，這是多元文化音樂學習的重要基礎，也是理解多元文化音樂意義的重要部分。

從“話語分析”理論來說，在全球化過程中，一種語言的聲音代表著一種話語權力，而文化帝國主義往往強調的是話語霸權，它往往消解了多元文化的話語權。湯林森的《文化帝國主義》中四個層次的分析：媒介帝國主義；民族國家話語；批判全球主義話語以及現代性的批判，都涉及到話語權的問題[12]。這些問題在音樂教育中都是無法回避的問題。

最后，語言概念系統是音樂文化認知和文化意義的基礎。如音樂人類學家梅里亞姆所言：音樂概念，對于探究一種音樂知識體系的音樂人類學家來講是根本的基礎。這也是世界多元文化音樂教育體系的施教所面臨的問題。正如最近幾年聯合國教科文組織正名“京劇”應采用音譯Jing Ju，而不譯成Beijing Opera一樣，因為用西洋歌劇的概念去替代中國戲曲的概念的教學必然會產生文化認知和文化意義的偏差。

(2)主流音樂教育體系為中心的交流與多元文化教育體系或模式交流的矛盾。當今，國際音樂教育學會對于世界多元文化音樂教育體系的假設還沒有確立(不同國家如印度、阿拉伯、中國、非洲的音樂教育體系是什么)，因此，其交流模式主要還是以下面的B模式為主。

按照多元文化教育的課程模式大體如下幾種：

模式A——以主流文化為中心的“傳統模式”；

模式B——仍以主流文化為中心，但注意把各民族觀點附加其上的“民族附加模式”；

模式C——以社會歷史事件為核心，以各民族的觀點加以闡釋的“多民族模式”；

模式D——引導學生從多國家的觀點學習社會歷史事件的“民族國家模式”。

課程是教育體系的核心，西方音樂按照科學教育方法建立了一套系統的理論及教學方法，并且與其整個課程體系形成了現代技術的音樂教育特征。而對于像印度、阿拉伯、中國、非洲國家的音樂教育體系或模式，如何能夠確立他們各自獨立完整的音樂教育文化體系？如果國際音樂教育學會不能夠確立它們各自獨立的課程體系(不是民族附加模式)或模式，多元文化音樂教育的交流是否只能在以上模式B的基礎上進行？例如音樂教師培養的國際性交流，應建立在何種模式上？

(3)強勢音樂或主流音樂資源及媒介的強化與弱勢文化音樂資源及媒介的弱化的矛盾。國際音樂教育學會在它的《世界文化的音樂政策》中曾提出：“各國和各地區的音樂教育體系要建立世界文化音樂教育資源的信息收集和傳播中心，以便使世界音樂的教學成為普遍的現實。這類中心還應該包括表演家和表演團體供教育使用。國際音樂教育學會承諾協助這類中心的建立。”③作為強勢音樂當然指那些具有強大生產音響產品能力或作為較強市場資本和媒介運作能力的那些音樂。而作為第三世界的音樂文化在這些方面處于弱勢，特別是它們在傳統音樂資源復制的經濟能力及媒介方面的弱勢。

J. K.恩克蒂亞教授曾經指出：許多國家的音樂教育在今天仍然為傳統的傳遞與保存而憂慮，音樂教育緊密地聯系著過去。然而，文化帝國主義仍有很大的影響。恩克蒂亞認識到：音樂教育新的類型的首要任務是體系化地實施文化的非殖民化和強調文化身份的位置。出于這種信念，當今音樂教育的概念仍然需要超越狹隘的種族界線去認識不同民族文化的音樂教育。恩克蒂亞教授詳盡闡述了跨文化音樂教育的理想境界，這一任務不僅在于傳遞自身的文化知識，而且也傳遞世界各種音樂的知識。為制定出這一項目，恩克蒂亞教授提出以下建議：a.建議聯合國教科文組織迅速建立起新的中心，以便搜集孩子們的歌曲和類似的音樂文化資料；b.國際音樂教育學會應成立聯合國國際音委會地區組織秘書處，以利于準備建立這種課程；c.為了選擇、整理資料與視聽材料的準備和交換，應該由聯合國教科文組織提供資料輔助和根據每年國際音委會音樂講壇的成果制定指導性計劃④。

由于強勢音樂與弱勢音樂資源復制及傳播上的極其不平衡，這與多元文化音樂教育的推行也是一種矛盾。再則，第三世界例如中國在世界多元文化音樂教育資源匱乏的情況下，如何推進多元文化的音樂教育？在發達國家中，例如美國、日本生產出版的世界多元文化音樂音響產品來說，他們是在世界各地“掠奪”第三世界音樂的文化資源，然后向這些發展中國家出售或讓它們出巨資購買這些版權，或者這些被“掠奪的”音樂文化資源并不能被第三世界利用。發達國家具有多元文化音樂教育的優先權，而第三世界國家只能賣它的音樂資源，而不得享受和利用它的權力。因此，國際音樂教育學會面臨著如何在世界公平地推進世界多元文化音樂教育，因為現實和理想存在著很大的差距。而且，由于全球現代化的負面效應，許多音樂傳統瀕臨滅絕。作為“世界文化多樣性”的提倡者，聯合國教科文組織和國際音樂教育學會如何能為這些音樂傳統“活”的傳承或保存盡到它們的義務，這些義務是否屬于聯合國教科文組織和國際音樂教育學會推行世界多元文化音樂教育目標的責任范圍？

新加坡馬凱碩先生講：“每當我讀到《紐約時報》和《金融時報》的論壇版時，常常陷入絕望之中。報紙上充斥著胡言亂語，他們認為世界人口的12％的西方人會繼續統治西方以外的88％的人。”[13]在世界人口比例中，穆斯林人口有15億，印度文化圈人口有17億，中國人口13億，然而這些國家自身音樂文化的豐富性與它們在當前世界音樂中的地位以及在世界音樂教育中的地位是極其不相稱的，這也是中國音樂家及音樂教育應該反思的問題，我們是否只注重12％人口的音樂生活和音樂特性，而忽略了88％人口的音樂生活和音樂特性？西方體系的音樂學是否適合于非西方音樂的研究？中國音樂教育與世界音樂教育是否只能局限于中與西的單邊主義還是應該建立與世界各國音樂教育的多邊交流的關系？中國音樂教育想到了嗎？已經準備好這樣做了嗎？

三、音樂教育從技術性理性的實踐轉向交往性理性的實踐

哈貝馬斯提出建構“交往合理性”的理論前提便是對“工具合理性”的批判。這也是音樂教育從作為技術活動的實踐轉向作為交往活動的實踐的前提。

在當今晚期資本主義時期，技術自身的控制性已導致整個現代社會的生活世界的殖民化。哈貝馬斯指出：“我關于生活世界殖民化的基本論題，將韋伯的‘社會的合理化理論’當作一個出發點，是以批判功能主義的理性為基礎的。這種批判，就其意愿及其諷刺性地使用‘理性’一詞，而且，是同對工具性的理性批判重合的。”[14]

在哈貝馬斯看來，系統(或體系)對生活世界的殖民化的形成，主要是因為工具理性的需要，而技術統治的制度化所造成的人們生活世界的空間越來越被各種各樣的系統組織所擠壓。由此，“科學的物化模式變成了社會文化的生活世界”。在音樂領域，由于西方工業文明音樂體制科學化的推行，在此制度化的背景下，人們不再關心音樂的文化實踐，而只關注發展音樂技術的問題。如發展交響音樂、民族樂器的大型體裁的結構，如二胡協奏曲、二胡的“帕克尼尼”式的演奏技術，音樂技術的“統治意識”作為隱形意識形態，使對音樂的自我理解同文化交往活動的理解相隔離，也可以說，使音樂脫離文化理解的合理性，從而為以解決二胡技術發展問題為核心的目標提供了新的合法性。也就是說，以音樂技術統治把技術的合理性當成了實踐的合理性，以工具行為的合理性來代替交往行為的合理性。這使人們認為音樂文化的發展，音樂技術是一種內在的必然性支配，由此，迫使一切音樂都服從于一種完整的、徹底的“技術統治”。至此，我們把作為技術性活動的實踐當作了檢驗中國音樂發展的最重要的標準。

回顧20世紀中國專業音樂創作，音樂作品比賽以及音樂創新標準，都是以技術性活動為目標的。從借鑒西方大小調共性寫作到現代主義的個性寫作(從印象派到無調性等)。系統與生活世界，“系統”(或體系)有兩個含義，其一是社會的制度和組織，在音樂方面則涉及音樂教育制度、課程體系，音樂創作與演出團體體制(樂隊建制)以及考試、比賽、評論、獲獎等等。其二是作為社會世界的分析架構。在音樂方面涉及音樂的分析架構，即西方音樂學體系的結構(分為歷史和體系的音樂學)。依據哈貝馬斯的理論，現代社會的困境的一個主因，就是系統控制了生活世界，是生活世界殖民化，這是現代社會的一個主要病癥，要認識這種現象，就要分析系統的理性化過程。在音樂領域，就要分析西方音樂學體系的理性化過程。哈貝馬斯把這種理性化過程分作四個階段。在古代社會，符號意義層面或是系統層面的創造都是在家族體制內進行的，具有神話色彩的世界觀不但促使社會整合和系統整合，同時也給人類日常交往提供意義基礎。哈貝馬斯稱為“平等式部落社會”。第二階段稱為“等級部落社會”，由于世代的沿襲，出現了一些代表著權力的組織和家族。就這兩種社會的情況而言，生活世界的系統并沒有分開，系統的發展仍然是以生活世界的符號意義作基礎。第三階段稱為“政治階段分層社會”，權力機制與家族結構分離開來，形成了一種新的制度稱為國家，神話色彩世界觀被政治意識形態結構代替了。第四階段稱為“經濟階級結構社會，”市場經濟作為社會生產的主要結構。市場經濟作為社會生產的主要結構，貨物在市場上的交易由金錢作中介，金錢逐漸變成主宰社會的機制[15]。

在非西方世界或中國少數民族區域仍延續著“平等式部落社會”和“等級部落社會”的音樂生活，其體現了具有神話色彩或宗教信仰的音樂世界觀，音樂儀式或信仰使社會和系統整合，音樂還給族群日常生活交往提供意義基礎，如各種風俗歌曲、禮儀歌曲、勞動歌曲等等。在“等級部落社會”，中國周代樂制也體現權力等級。“政治階級分層社會”相當于國家的建立，如歐洲資本主義時期，十九世紀資產階級的意識形態以審美主義代宗教，代表了一種新的政治階級分層社會的音樂現象，康德提出：純粹的審美體驗不涉及現實的功利的或道德的外在目的，它只因其本身而感到愉悅，只涉及到對于審美對象“無功利的”“沉思”。審美主義把“美”看成以自身目的的學說，它試圖脫離社會道德和政治目的來看待藝術[16]。至此，系統與生活世界相分離。在中國社會主義的建構中，“無產階級與資產階級”的音樂也成為一段時期的中心觀念，這種政治階級分層則又將中國民族及地區傳統生活世界的音樂在分層上相區隔，到后工業社會，“經濟階級結構社會”，音樂也作為市場經濟成為社會音樂生產的主要結構，在這種社會中出現的多種通俗藝術、大眾藝術和流行藝術中，日常生活的審美化其實際現狀是“審美”成為音樂產品的點綴、裝飾與市場、交換、利潤、操控、權力等有著密切關系。

在政治階級分層社會和經濟分層社會的中國高等音樂教育中，體系音樂學(或系統音樂學，注：系統在哈貝馬斯理論中也稱為“體系”，體系音樂學也有譯作系統音樂學，“體系”與“系統”的英文同為system)，仍然具有統治地位，基本樂理、視唱練習、作曲四大件，這都是體系音樂學的基礎理論，這些是高雅的，而生活世界的音樂如非西方的、民族的、地區的、大眾的音樂要么是被排斥的，要么是被“體系音樂學”解釋為簡單的、通俗的、不合時代的。而且，掌握“體系音樂學”的話語是標準，生活世界的音樂不是有與“體系音樂學”平等的地位，只能是正統的“邊緣”。

“體系音樂學”最大的強制性在于以認識論哲學主客觀的方法，將一種聲音“能指”和“所指”定義為音樂，并使其具有普遍性的科學意義，這種“體系”或“系統”掩蓋了世界音樂聲響“能指”和“所指”的多樣性，使我們音樂的受教育者產生了一種標準的固定的音樂認知方式。

哈貝馬斯的交往理論其基本研究方法深受哲學語言學轉向的影響，他在《關于溝通行動的理論》(1987)法文版序中強調了他使用語言學轉向徹底化的必要性[17]。因為，要深入理解溝通行動理論的語言分析基礎，必須進一步具體分析音樂語言與行為、音樂語言與行為主體、音樂語言與社會、音樂語言與文化、音樂語言與日常生活、音樂語言與歷史、音樂語言與學理或真理、音樂語言與道德意識以及音樂語言同金錢、市場經濟、權力運作等其他社會性中介手段的具體關系。

哈貝馬斯列出了以語言分析為中心的八個方面的論題作為溝通行動理論研究的主要對象[18]，這八個方面也可以應用到對具體音樂的溝通行動方面來。1.意義，“音樂”概念是具有連貫性確定意義的語義學功能；2.音樂的語用學，也就是“音樂”的參照體系，音樂的文化和音樂言語行為類型體系及意向性表達語詞體系；3.有效性要求，也就是音樂的真理、適當性及相互理解性；4.音樂的經驗模態，即音樂外在的客觀性、價值與規范性，內在本質的主觀性、音樂語言的主體間性以及一系列成對范疇相適應的地區性的模式化；5.音樂行為諸方面，包括音樂交往的和策略性的社會行為及工具性的非社會行為；6.音樂溝通的諸方式、符號性中介入的互動，論題區分化的行為；7.音樂規范的現實性層面，包括互動面、角色面以及規范的產生規則；8.音樂溝通的中介，即通過某種制度化過程所獲得的，在認知的、互動的及表達式的語言應用方面的區分化模態，包括音樂的標準、類型及多樣性。

以上通過音樂意義的理論，把音樂意義與語言的表達結構的意圖相關聯，它有可能看到無數音樂行為角色的行為之間是如何借助于相互理解的機制，將音樂行為在社會空間和歷史時間中建立的聯系網絡鏈接起來。

哈貝馬斯認為：“生活世界的概念構成了對于溝通行動理論的一個補足概念，”[19]這個概念對于不同文化、民族、地區、階層等音樂的溝通也是一個重要前提，只有通過生活世界的概念，才能把作為“音樂”的中心問題的相互理解性，在發生溝通行動的各個主體間，即由他們發生的關系網所建構的有關體系襯托出來，并進一步揭示這種“音樂”表現的語言脈絡如何在文化中具體地動作起來。只有在具體的生活世界中。我們才能生動地看到音樂活動的各個主體，以他們的生存和經歷的那種音樂世界、社會世界和主觀世界的現實條件。

依照哈貝馬斯的理論，音樂是各個相互理解的主體，以他們所面臨的三個世界(主觀、客觀和社會世界)看作是他們對音樂統一認識的基礎。這也是說，“音樂”所使用的語言，在不同環境或語境中，面對著不同的世界，總是極其復雜地存在著與各個世界相關的含義。音樂在具體使用中所涉及的與各個世界相關的含義，同該語言本身所隱含的歷經不同年代的環境所凝聚的普遍性含義相互交錯、相互滲透，在音樂的實際開展過程中，呈現著極其復雜的指涉關系、比照關系、重疊關系和內含關系等等。對于“音樂”的定義，應成為主體間相互理解和協調的共同前提，而這一前提的解決，又因不同語言的使用而不可避免地把各個主體同他們的所遭遇的三個世界聯系起來。

音樂的生活世界具有上下脈絡方面的整合功能以及充當相互理解的儲存庫的作用。因此，生活世界為解釋“音樂”活動提供精神和智慧的來源，它也是言語構成起來的庫存，并以文化傳統的形式而自我再生產。歐洲的主調與復調的形式語體裁，中國的曲牌與板腔體的曲名與流派等等，這些以語言形態形成再生產的作為音樂文化傳統的生活世界，在溝通行動中起著極其重要的作用。

在當今的中國音樂教育中，由于音樂技術統治論或者技術對音樂生活世界的殖民。導致了中國音樂文化意義的喪失，音樂發展的抽象化，音樂方向和教育的危機。而交往理性以相互理解為基礎溝通行動必須考慮文化相互間價值的合理性，保持中國音樂文化知識的傳遞、批判和獲得，為此合法化的有效知識的更新，以達到文化教育的知識的再生產。

從西方哲學史來看，“生活世界”概念的提出是對古希臘本體論哲學以及近代哲學笛卡爾、康德、黑格爾認識論和方法論兩種思維方式的轉換，胡塞爾針對歐洲科學危機、文化危機和人性危機提出了“生活世界”的概念，探索人類概念思維與日常生活中的“生活此在世界”的關系，超越了從柏拉圖到黑格爾的傳統形而上學的范圍，跳出了主客體對立統一的模式。因此，音樂的生活世界研究也是要探索人類音樂思維與日常生活中的“生活此在世界”，突破體系音樂學本體論、認識論及方法論對于音樂的溝通理解和認識具有同樣重要的啟示。

第一，在哲學語言研究方面，已經超越形式主義的方法論，即超越單純集中分析命題形式和語法結構，把研究重點轉向從事言語行為的各個主體間的相互理解和主體間的關系網結構的問題。在音樂研究方面，同樣需要超越形式主義的方法論，即單純集中在分析音樂主題形式和曲式結構，或者說是集中在“邏各斯”中心主義、理性中心或工具理性，要將音樂研究重點轉向從事音樂行為的各個主體間的相互理解和主體間的關系網結構的問題，借此理解音樂文化的差異性和多樣性。

第二，哈貝馬斯對“生活世界”和“溝通行動”的概念進行研究，把對理性的批判“現實化”，即在一定的“此在世界”中實現對理性的批判，使這種批判獨立于意識哲學的路線，在實際的溝通行動的網絡和生活世界中分析理性，分析在生活世界中言語的功能及其確保理性之自我反思和自我解放的決定性作用。在音樂方面，通過一個個實地考察的個案，逐步清理“音樂普遍主義”的問題，闡明非西方或不同文化“音樂”在實際的溝通行動的網絡和生活世界中的獨特意義。

第三，克服西方傳統的理性中心論，克服以此理性中心論為精神支柱的形形色色的本體論和認識論，但同時又不排除理性本身的地位，在溝通實踐活動中解決有關真理的一切問題。在音樂方面，克服用體系音樂學的框架和方法對非西方音樂價值判斷，同時又要闡明其文化價值以及它所在的當代文化意義。

第四，在肯定以往傳統哲學的積極因素的同時，批判“絕對”，“終極原則”及一切試圖包羅世界萬物的哲學專制主義概念，在以往文化發展成果的基礎上建立嶄新的文化和社會。對“音樂”的認知要突破基本樂理單一客觀的物理音響概念，在多元文化的基礎上發展音樂的概念認知和學習。

哈貝馬斯認為，20世紀實用主義哲學和解釋學極其深刻地批判了意識哲學的錯誤，為他的溝通行動理論提供了很深刻的啟示。實用主義和解釋學批判了意識哲學關于對象知覺和表象的基本認識論觀點，從而推翻了傳統哲學在意識及其對象的范圍內尋求自身立足基礎的奢望。意識哲學總是從一個孤立的認識主體出發，去研究主客體的關系，然后又只限在主客體關系的范圍內研究認識世界的問題[20]，在音樂領域，審美主義哲學正是基于意識哲學的，它苦思冥想的論證主體的意識能力，但其實只是讓主體意識朝著它的審美對象去發展，甚至由這個審美主義自己去創造和決定對象。伽達默然《真理與方法》首先就是對審美意識哲學的批判。從西方哲學的發展來看，審美主義屬于19世紀意識分析的哲學，在20世紀則被語言分析哲學所取代。

正如實用主義與解釋學對意識哲學的批判和超越一樣，當今音樂教育的實踐哲學與音樂人類學的研究也批判和超越了音樂教育的審美主義哲學，它們將音樂放在語言與實際行為和日常社會交往的網絡中去研究與分析，即將音樂放在“生活世界”和文化中，或將音樂處于一種文化網絡或文化背景中理解與研究，便對音樂的解釋同時具有文化認識論價值和超越認識論哲學范圍的更加廣闊和深遠的意義。音樂人類學的“聲音概念、身體行為、語詞表達行為、習得行為、社會行為及創作過程”的研究遠遠超出審美意識哲學所探討的基礎范圍。

通過實用主義與解釋學理論的研究，一切意識活動都只有在言語行為的分析的基礎上才獲得其生命力并獲得理解。在音樂領域，音樂教育實踐哲學與音樂人類學也形成了這種范式的轉換，它們所強調的“音樂概念”與文化整體性，音樂與人的相互聯系的角度，從不斷變化地相互關系的角度考慮音樂的社會文化實踐，展示社會中音樂的內外特征及其相互聯系，展示音樂與文化間的復雜關系。

哈貝馬斯是以未完成的現代性為其哲學社會學的研究目標，盡管他與后現代有著不同的哲學立場，但他哲學的語言學轉向與后現代哲學是一致的，哲學語言學轉向意味著人文科學與本體論，認識論哲學科學方法的區別，這也是音樂人類學語言學轉向后不同于西方音樂學體系的世界觀、價值觀的基礎。音樂人類學是一種日常語言分析，而體系音樂學則是一種人工語言分析。

文化和人不能完全按照科學來進行處理，科學是回答正確和錯誤，但是生活沒有脫離語境的對與錯，如果把信仰、生活方式都按照正確和錯誤而不是按照一種多樣性來解釋是會出現問題的，而科學正是這樣一種對與錯判斷的強制方式。解決技術對生活世界殖民的問題，哈貝馬斯是有論述的，他把科學技術納入交往合理化的框架中來建構，用交往理性來化解科學對生活殖民的危機，把社會看成系統和生活世界的雙重結構模式，認為晚期資本主義社會象征著目的行動合理性和片面的社會合理化，技術自身的控制性會導致現代整個生活世界的殖民，對于技術問題的解決必須在社會生活之間建立一種辯證互動的民主對話機制。在哈貝馬斯看來系統世界的殖民化的形成是因為工具理性的需要，而由技術統治的制度化所造成的，人們生活的世界被各種各樣的系統組織所擠壓。

目前中國的高等師范院校的音樂學習就是工具理性的，常常體現出技術對我們音樂生活世界的擠壓。當然，職業的演奏家，他是可以去完成他的技術。但是對于國民音樂教育，也采取這種技術教育，那就是具有一定強制性的，技術是在西方認識論的普遍主義這樣一個前提下形成的，他的音樂的“能指”和“所指”是單一對應的。我們的基本樂理就是只有一個“能指”和“所指”，do re mi fa so la si所對應的音樂就是一種固定的概念，但通過音樂人類學研究，人們發現，同樣一個五聲音階，它的解釋和理解是完全不一樣的。后來又發現連這個“能指”——聲音，“所指”概念都是不一樣的。每個民族的聲音、對聲音的界定、概念都是不一樣的，本來是一個豐富性的東西，但是由于技術化、標準化，所以我們的音樂語言就變成一種單一的人工語言、技術語言，并被許多人認為是“音樂的世界語”。這樣，世界音樂語言、思維、行為的豐富性、多樣性的意義被遮蔽了。

哈貝馬斯繼承了伽達默爾解釋學，解釋學是哲學語言學轉向，它承諾不同的語言是不同的世界，對話是需要尊重不同世界的，而不能使用某一種科學的語言去統治或控制乃至同化其他的語言，客觀主義的態度往往會把非洲音樂、印度音樂、阿拉伯音樂用記譜法的方式記錄下來進行曲式的邏輯分析。他們忽略了對象的音樂并不是一個客體，是思考的人所創造的，他們有自己的語言、行為、習性、實踐、文化、場域、意義的系統。哈貝馬斯就是要通過交往理性、對話來協調這些關系，而現代主義是不協調的，是征服性的，把對象看成一種無生命的、客觀的東西，這是按照自然科學的方法來進行的，這自然就造成了主客觀認識音樂作品書寫模式的現狀。現在我們許多音樂教師依然認為只有西方的音樂才是先進的，而且這種音樂音響的“能指”和“所指”是最科學的。但是語言學轉向讓我們知道了人類認知的多樣性、豐富性，和人類在生活上運用的復雜性。這些東西被現代音樂教育排斥了，特別是在我們的音樂教育課堂上，我們只知道音樂就是do re mi fa so la si和鋼琴十二平均律，我們完全戴著一幅單向度的眼鏡來認識音樂世界。實際上，依附性發展、單邊主義、技術對生活的殖民實際上都存在一個哲學語言學轉向的問題，要從單一性轉向多樣性，從單一對應轉向多一對應、多多對應。人類以不同形式、不同方式的音樂表達都具有一定的價值，都值得學習，并給予他們同樣的尊重。

胡塞爾提出了“生活世界”的概念作為解決歐洲文化危機，人性危機的良方。它同樣對中國音樂教育有著重要的啟示。中國音樂教育體系應該以“生活世界”為基礎，這個基礎就是中國各地域各民族音樂文化的生活形式和生活世界，而“體系音樂學”也要放到工業化和理性化時期的生活世界來評價，正如胡塞爾講科學世界也要放到生活世界來評價。今天，人類已經處于后工業社會生活以及生態文明的生活世界，我們需要重新評價工業文明時代音樂生活世界的有效性和有限性以及重新建構后工業文明與生態文明時期的音樂生活世界。

注釋：

①②“國際戰略漫談：何謂單邊主義與多邊主義？”解放軍報，2005年2月23日(第五版)。

③引自管建華《后現代音樂教育學》，陜西師大出版社，2006年，82頁。

④引自管建華編譯《音樂人類學的視界》，上海音樂學院出版社，2010年，72頁。

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