【作者簡(jiǎn)介】馬菁汝，女，1972年，副教授，中央美術(shù)學(xué)院美術(shù)教育研究中心　100102

我國(guó)學(xué)校美術(shù)課程改革至今已有9年，期間整個(gè)美術(shù)教育的狀況發(fā)生了不同程度的變化，有些地方得到很大的發(fā)展，但不可避免的是，有一些根本的問(wèn)題仍然存在。上個(gè)世紀(jì)末，艾斯納發(fā)表的《教育改革與生態(tài)學(xué)校》[1]一文，對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)校美術(shù)教育改革仍有啟發(fā)意義。本文根據(jù)這篇文章，結(jié)合我國(guó)學(xué)校美術(shù)教育的一些現(xiàn)象，對(duì)課程改革發(fā)展因素和標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)問(wèn)題作一個(gè)簡(jiǎn)單梳理。

一、阻礙美術(shù)課程多元發(fā)展的因素

1.標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體制不適合美術(shù)課程

就目前學(xué)校改革而言，無(wú)論教學(xué)內(nèi)容是否明確，教師素質(zhì)是否良好，其關(guān)鍵因素是根據(jù)學(xué)校的現(xiàn)有條件來(lái)實(shí)施改革。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校改革的效果都是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的結(jié)果來(lái)確定的，然而對(duì)于美術(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)，這種測(cè)試的結(jié)果卻不能呈現(xiàn)其整個(gè)教學(xué)過(guò)程。比如，美術(shù)高考似乎也成為這種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的一種呈現(xiàn)方式，但是對(duì)于學(xué)校的孩子是否真正能獲得美術(shù)學(xué)科的涵養(yǎng)，學(xué)校美術(shù)教學(xué)質(zhì)量到底如何，我們不可能知道得太多。因此，我們需要一個(gè)更好的、更精確的呈現(xiàn)模式——既要關(guān)注美術(shù)教學(xué)成果，也要關(guān)注美術(shù)教學(xué)過(guò)程。

經(jīng)過(guò)有關(guān)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)過(guò)程的研究，結(jié)果證實(shí)在各級(jí)各類學(xué)校里有一些弊病：教學(xué)結(jié)構(gòu)脫節(jié)，教師間交流甚少，說(shuō)教式的教學(xué)方式普遍存在，教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生溝通不暢，等等。面對(duì)這些問(wèn)題，我們應(yīng)該怎么辦？我們?nèi)绾伪苊膺@些問(wèn)題的發(fā)生呢？

2.遠(yuǎn)離學(xué)校的考察方式不利于美術(shù)課程發(fā)展

考察是衡量學(xué)校改革進(jìn)度的方法，尤其是進(jìn)入學(xué)校的考察，如果考察遠(yuǎn)離學(xué)校，那它將毫無(wú)意義。可以說(shuō)，唯一能發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)校問(wèn)題的方法就是親自到實(shí)地考察。考察的多項(xiàng)指標(biāo)能反映學(xué)校的教育價(jià)值取向，反映學(xué)校教師的實(shí)際水平和教學(xué)質(zhì)量。每一種好的教學(xué)方法都有共性，也同時(shí)具有各自的特點(diǎn)。因此，就實(shí)際教學(xué)而言，有其自發(fā)性且?guī)в信既恍砸蛩兀�所以觀察者的素質(zhì)和敏感度對(duì)觀察的質(zhì)量來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。對(duì)于具有人文性質(zhì)的學(xué)校美術(shù)課程來(lái)說(shuō)，其多元的教育目標(biāo)、方法與教學(xué)過(guò)程，需要考察者具備對(duì)美術(shù)學(xué)科領(lǐng)域里各種教學(xué)形式的理解和不同教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)知能力。

艾斯納認(rèn)為，推進(jìn)學(xué)校改革的第一步應(yīng)該以學(xué)校為本，從正確認(rèn)識(shí)學(xué)校本身開(kāi)始，而不是憑著脫離學(xué)校實(shí)際的模糊記憶去制定教育策略。教育改革的關(guān)鍵點(diǎn)在于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的具體環(huán)節(jié)，如每個(gè)學(xué)科的教授方法，學(xué)校間接或直接的規(guī)則，學(xué)生對(duì)他們所學(xué)知識(shí)的理解，這些使得學(xué)校變成一個(gè)有組織構(gòu)架的文化場(chǎng)所，并引起人們對(duì)學(xué)校改革前景的關(guān)注。

也就是說(shuō)，教育改革不僅要關(guān)注教師在教學(xué)中的實(shí)際表現(xiàn)，而且還要考慮教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量，以及在教學(xué)中用來(lái)激勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生與教師的策略，這些方面都非常重要，與推進(jìn)改革的步伐息息相關(guān)。因此，要研究學(xué)校美術(shù)教育改革，就是要用一種定性的方法，去關(guān)注美術(shù)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程和教學(xué)的環(huán)境。作為研究者，親自到學(xué)校去看，去聽(tīng)，去分析，去評(píng)價(jià)，這是最實(shí)用的調(diào)研方法，能夠?yàn)榻沂久佬g(shù)教育改革的實(shí)質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

二、學(xué)校改革的五個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)

艾斯納認(rèn)為，要想全面地理解學(xué)校改革，客觀地評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校的改革進(jìn)度，應(yīng)從五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，即目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、課程、教學(xué)法和評(píng)價(jià)。這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我國(guó)中小學(xué)美術(shù)課程改革來(lái)說(shuō)，也具有深刻意義。

1.目標(biāo)是指學(xué)校期望實(shí)現(xiàn)的教育結(jié)果

艾斯納指出，這個(gè)目標(biāo)包括學(xué)校教育的總體目標(biāo)以及具體的教學(xué)課程目標(biāo)。在學(xué)校改革中，每一個(gè)目標(biāo)都與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)。每一個(gè)學(xué)校都有程式化的傳統(tǒng)目標(biāo)，我們不能否認(rèn)它的存在，但是對(duì)于教育改革目標(biāo)的實(shí)施來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵在于對(duì)其教育價(jià)值和學(xué)校服務(wù)對(duì)象(學(xué)生和社會(huì))的理解。

很多人認(rèn)為，學(xué)校改革成功與否要看學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試所評(píng)定的高水平學(xué)術(shù)成果的多少。其實(shí)，學(xué)術(shù)成果測(cè)試的成績(jī)到底能說(shuō)明什么？實(shí)際上，學(xué)校的存在意義并不單單是為了在學(xué)校這個(gè)環(huán)境里教師和學(xué)生有好的表現(xiàn)，而是為了培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)校以外的生活環(huán)境里有高水平表現(xiàn)。換句話說(shuō)，真正的對(duì)成功學(xué)校教育測(cè)試的內(nèi)容不應(yīng)該是學(xué)生在學(xué)校里的表現(xiàn)，而是他們?cè)趯W(xué)校外的表現(xiàn)。美術(shù)教育是為生活而藝術(shù)，是培養(yǎng)學(xué)生在生活當(dāng)中的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)品位，而不僅僅是看他們?cè)趯W(xué)校創(chuàng)作的藝術(shù)作品，這才是我們進(jìn)行美術(shù)教育的真正目的。

受巴肯思想的影響，艾斯納強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)、內(nèi)容與教法的研究，在課程目標(biāo)上不僅在20世紀(jì)80年代創(chuàng)造性地提出了指導(dǎo)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)，而且在原有基礎(chǔ)上又提出“問(wèn)題式美術(shù)課程目標(biāo)”，使教育目標(biāo)與學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)聯(lián)系得更緊密。他還認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的核心內(nèi)容和關(guān)鍵，并且把學(xué)生和老師以及學(xué)校聯(lián)系在一起，同時(shí)反映教育和社會(huì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這些都讓我們認(rèn)識(shí)到，不斷地進(jìn)行課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)及教法的研究，將會(huì)使美術(shù)教育不斷適應(yīng)社會(huì)和教育的發(fā)展，適時(shí)開(kāi)發(fā)美術(shù)課程也將豐富美術(shù)課程的內(nèi)容和美術(shù)教師的美術(shù)課程經(jīng)驗(yàn)。

我國(guó)的美術(shù)教育常常混淆了廣義和狹義兩種不同的培養(yǎng)目標(biāo)，即以培養(yǎng)人的素質(zhì)和修養(yǎng)為目標(biāo)的廣義的普通美術(shù)教育(它包括：中小學(xué)、普師、普通大學(xué)的美術(shù)教育)和以培養(yǎng)美術(shù)專門人才為目標(biāo)的狹義的美術(shù)教育(它包括：中高等美術(shù)專業(yè)教育和中高等師范美術(shù)專業(yè)教育)，因此導(dǎo)致了辦學(xué)方向不明確，師范美術(shù)專業(yè)教育和普通美術(shù)教育各自的特色亦不明顯。目前，我國(guó)教育部所進(jìn)行的高等美術(shù)教育改革，從課程設(shè)置、結(jié)構(gòu)到教學(xué)安排等方面，力圖使我們的美術(shù)教師向職業(yè)化、專業(yè)化方向發(fā)展。

2.學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)：學(xué)科、架構(gòu)和角色

艾斯納認(rèn)為，目前學(xué)校的課程大多屬于綜合類型課程，每一門學(xué)科既有既定范圍，也有與其他學(xué)科相區(qū)分之處。不同的時(shí)間分配和教學(xué)內(nèi)容劃分出每一門課的界限，比如，有些中學(xué)還設(shè)有專門的學(xué)科部門——科學(xué)部、藝術(shù)部、金融部和計(jì)算機(jī)部，等等。部門化的架構(gòu)到底是不是最好的或是唯一的組織學(xué)校的形式呢？實(shí)際上，并沒(méi)有多少學(xué)校愿意嘗試新的構(gòu)建方式，我們需要考慮其教育的價(jià)值，以及其他的組織形式。這也就是教育改革推進(jìn)的艱辛之處。在我國(guó)教育改革的歷程中，我們發(fā)現(xiàn)只要有與原有結(jié)構(gòu)不同的調(diào)整，學(xué)校都表現(xiàn)出對(duì)新事物的畏縮。

學(xué)校的架構(gòu)同樣也影響到對(duì)于角色的定義。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校里主要有三種角色：教師、學(xué)生和管理者。教師是和兒童及青少年在一起的；管理者則很少對(duì)教學(xué)負(fù)責(zé)，他們有更多的自主時(shí)間。從課程改革的實(shí)施來(lái)看，教師和學(xué)生是教育過(guò)程中最重要的角色。我們可以用一個(gè)比喻來(lái)描述教師與學(xué)生的關(guān)系：兒童如黏土，教師為雕刻家。“教師將黏土放入一個(gè)固定的模具中，根據(jù)模具來(lái)給黏土定型。”[2]在這個(gè)比喻中，學(xué)生沒(méi)有選擇模具的權(quán)利，但卻是被塑造的對(duì)象，更重要的是，黏土最后的形狀完全取決于所選擇的模具。因此，為了解決“選擇什么樣的模具和如何應(yīng)用模具”這樣的問(wèn)題，我們需要設(shè)計(jì)系統(tǒng)的、邏輯的、全面的課程。

當(dāng)然，我們不得不再次提及“教師”這個(gè)角色，它是推進(jìn)教育改革的重中之重。在學(xué)校中，我們經(jīng)常看到一個(gè)教師為了尋求自身發(fā)展，離開(kāi)自己的教學(xué)崗位，而成為一個(gè)學(xué)校的管理者，從此，再也沒(méi)有回到課堂上。其實(shí)，作為一個(gè)教育者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，這兩個(gè)角色不是固定不變的，而且也不應(yīng)該只局限于此。學(xué)校應(yīng)該盡可能地使有興趣的教師投入精力和時(shí)間發(fā)展他們的課程，為學(xué)校設(shè)計(jì)合理的評(píng)價(jià)方法，除了教師角色以外，他們還是新教師的指導(dǎo)者。教師應(yīng)該與博物館、醫(yī)院、文化中心和退休者之家等社區(qū)機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系，和家長(zhǎng)一起幫助學(xué)生，以豐富和發(fā)展學(xué)校教育方案。

良好的師生關(guān)系應(yīng)該是親密、和睦、誠(chéng)實(shí)、信任和開(kāi)放的，努力建立這種關(guān)系，有助于教師對(duì)學(xué)生的了解，使教師在教學(xué)活動(dòng)中居于有利的位置。要想達(dá)到這樣的效果，教師必須經(jīng)常與學(xué)生進(jìn)行交流，討論他們認(rèn)為有價(jià)值的藝術(shù)活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中不僅教師能了解學(xué)生的興趣，而且學(xué)生也可以參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中，獲得教育目標(biāo)所要求的技巧之一。教師扮演的這些角色都對(duì)學(xué)校教育做出重要貢獻(xiàn)，但是教育者首先要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)允許他們自由發(fā)展的學(xué)校架構(gòu)。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是教育的兩大重要環(huán)節(jié)，因此只有教師和學(xué)生處于一種和諧的關(guān)系中，我們才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)，產(chǎn)生良好的效果。

我國(guó)的中小學(xué)課程改革中還提出了尊重學(xué)生個(gè)性的理念，在2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的第四個(gè)問(wèn)題“教學(xué)過(guò)程”第10條中就有“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。這說(shuō)明我國(guó)的課程改革明確了以人為本的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，以及教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注度。

3.置身學(xué)校，關(guān)注課程

課程中最主要是內(nèi)容，它是通過(guò)教學(xué)幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容的活動(dòng)，此為課程本身的組織形式。美術(shù)課程也是美術(shù)教育的關(guān)鍵。諸多美術(shù)教育家對(duì)此進(jìn)行深入的研究，比如，1966年巴肯在“藝術(shù)教育研究與課程討論會(huì)”上提出，課程的性質(zhì)為學(xué)校與學(xué)生聚合的地方，因此學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供有教育價(jià)值的活動(dòng)，同時(shí)學(xué)生在接觸選擇性活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)。克拉克(G.Clark)與吉米曼(E. Zimmerman)將一般課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一種有計(jì)劃的持續(xù)；而且定義藝術(shù)教育課程為有關(guān)藝術(shù)內(nèi)容有計(jì)劃的學(xué)習(xí)程序，該內(nèi)容包括師生的藝術(shù)工作結(jié)果。活動(dòng)是課程觀念的中心，它意味著課程使學(xué)生從事于某些行為，如繪畫、討論、分析、探究某些對(duì)象或理念等；課程為一系列活動(dòng)，使學(xué)生達(dá)到預(yù)期教育的結(jié)果。因此，可以歸納其課程觀念為以下幾點(diǎn)：①課程為活動(dòng)的程序；②該活動(dòng)程序有意圖地、有計(jì)劃地發(fā)展；③該活動(dòng)有預(yù)期內(nèi)容，即能夠透過(guò)某些行為類型提供教育經(jīng)驗(yàn)；④該活動(dòng)有預(yù)期目標(biāo)。

雖然教育專家也提醒過(guò)應(yīng)該改變課程割裂的狀態(tài)，但是學(xué)科之間的隔膜仍然存在。課程組織形式取決于教育目標(biāo)。如果把各種學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，這種學(xué)科間的分裂性就不會(huì)存在，因此，我們應(yīng)該對(duì)現(xiàn)行的課程組織形式進(jìn)行認(rèn)真的再思考。可以說(shuō)，真正的學(xué)校改革不僅要注意到目標(biāo)和學(xué)校結(jié)構(gòu)，還要關(guān)注課程內(nèi)容、大綱和學(xué)校課程的組織形式。

4.真正的學(xué)校改革還應(yīng)該關(guān)注教學(xué)法

課程和教學(xué)是教育改革的核心，課程為教學(xué)提供依據(jù)，教學(xué)圍繞課程改革理念付諸實(shí)施，因此兩者相互依存，相互作用。教學(xué)是需要教師和學(xué)生雙方來(lái)完成的，沒(méi)有一門課程的教學(xué)是一個(gè)人能完成的，它需要學(xué)生的配合；怎樣教授課程很重要。因而，教學(xué)法扮演了一個(gè)非常重要的角色。艾斯納認(rèn)為，課程分為“計(jì)劃課程”和“操作課程”。我們計(jì)劃要教的東西——資料、大綱、教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)——構(gòu)成了“計(jì)劃課程”；而“操作課程”是指在教室中實(shí)際操作運(yùn)用的課程。

就美術(shù)課堂而言，教室實(shí)在是一個(gè)充滿太多不確定因素的地方，因此教師不會(huì)把“計(jì)劃課程”當(dāng)作一個(gè)上級(jí)的命令來(lái)對(duì)待。一個(gè)專業(yè)美術(shù)教師應(yīng)該把課程當(dāng)作一種資源，或是和學(xué)生交流的平臺(tái)，因人而異，因材施教。因而，此次課改，教學(xué)法仍是中心環(huán)節(jié)。在新的高師課程指導(dǎo)綱要的制定中，明確了“中小學(xué)美術(shù)教學(xué)論”課程的提法，還從接受心理的角度，提出“美術(shù)表現(xiàn)”“設(shè)計(jì)與制作”等課程。當(dāng)然，為了順利推進(jìn)課程改革，還是要把課程和教學(xué)法放在學(xué)校的教室這個(gè)環(huán)境中來(lái)實(shí)施，這樣才能達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。

5.評(píng)價(jià)是教育的中介

一個(gè)發(fā)展良好的學(xué)校有利于個(gè)性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，有利于增強(qiáng)學(xué)生之間的差異性。我們應(yīng)該怎樣評(píng)估學(xué)校的教育效果？學(xué)校應(yīng)該給學(xué)生們提供什么樣的機(jī)會(huì)以拓寬他們的知識(shí)面？評(píng)價(jià)教學(xué)成果是一個(gè)能影響到教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注點(diǎn)的重要因素，但是評(píng)價(jià)不應(yīng)該僅限于對(duì)教學(xué)成果的評(píng)估。[1]

在艾斯納看來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)是教育的一個(gè)中介，教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量以及教學(xué)成果都是教育評(píng)價(jià)的評(píng)估指標(biāo)。評(píng)價(jià)是整個(gè)教育過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它不僅是給學(xué)生和教師打分的手段，而且是教育者尋找提高工作質(zhì)量的有效信息的信息庫(kù)，它能真正地促進(jìn)教育的良性發(fā)展。羅恩菲德的課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，他反對(duì)以成人的標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生的作品，注重對(duì)學(xué)生整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程的評(píng)價(jià)，而不僅僅是評(píng)價(jià)學(xué)生作品。教師對(duì)學(xué)生作品不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，將會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣。關(guān)于這一點(diǎn)，我國(guó)的課程改革理念“改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”與此不謀而合。

為了更好地開(kāi)展藝術(shù)教育課程改革，這五大因素——目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、課程、教學(xué)法和評(píng)價(jià)，都是極其重要的，而且與學(xué)校教育相互作用，共同構(gòu)成了一種學(xué)校體系，對(duì)藝術(shù)教學(xué)具有一定建設(shè)性意義。總之，創(chuàng)造一個(gè)良好的教育環(huán)境——教師隨時(shí)隨地的相互交流，在課堂上的自由發(fā)揮，與家長(zhǎng)、社區(qū)融洽的協(xié)作教學(xué)，使教育理念滲透在學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中……這才是最理想的教育狀態(tài)。

（原標(biāo)題：談我國(guó)學(xué)校美術(shù)教育改革的關(guān)鍵——讀艾斯納《教學(xué)改革與生態(tài)學(xué)校》有感）

【參考文獻(xiàn)】

[1]Elliot W. Eisner. Educational reform and the ecology of schooling. Teacher College Record Volume 93, Number 4, Summer 1999.

[2]Scheffler, I(1995). The Language of education. Springfield, 11, Charles Thomas.